El búho.


CUESTIONARIO (Situación de la filosofía en Uruguay)

Mauricio Langon Cuñarro. 


(Respuesta de Mauricio Langon Cuñarro, Inspector de Filosofía de Educación Secundaria, Prof. de la UCUDAL, Prof. del IPA, Prof. de la Fac. de Derecho U. de la República, miembro de Filosofar Latinoamericano, al cuestionario en relación al proyecto "Filosofía y Democracia en el mundo".)

I. Situación de conjunto de la enseñanza de la filosofía

1. a) ¿Cuándo y cómo se incorporó la enseñanza de la filosofía en el (los) sistema(s) vigente(s) de enseñanza?

Esta pregunta debería ser contestada en detalle por especialistas en la cuestión. Rápidamente puede decirse que hubo alguna enseñanza filosófica en la época colonial, en que hay una cátedra de filosofía desde 1787 hasta 1811, se reinicia en la época independiente hacia 1833, y existe desde la instalación de la Universidad de la República, en 1838. Se trataba de una formación filosófica de tipo general, como la que posteriormente se da a nivel secundario.

Hacia 1877 la dictadura de Latorre habilita la enseñanza del Liceo Universitario (católico) y cierra las puertas de la enseñanza media a la Universidad: la actividad filosófica se vuelca a diversos "clubes", muy activos. En 1885 se establece en el ámbito de la Universidad la educación secundaria como continuación de la primaria, y como preparatoria de la formación universitaria quedando la filosofía ubicada en ese nivel preparatorio.

Desde 1936 la educación secundaria - y con ella la educación filosófica- se separa de la Universidad. En la década de 1940 se establecen estudios formales estatales superiores de filosofía: de licenciatura en la Facultad de Humanidades y Ciencias (donde la enseñanza, hasta fines de la década del 60 tiene, de hecho, no de derecho, características de postgrado) y de Profesorado, en el Instituto de Profesores "Artigas" (IPA). A nivel privado, en el "Instituto de Filosofía, Ciencias y Letras" (católico) se enseña Filosofía entre las décadas de 1960 y 1980; se trasforma en Universidad Católica del Uruguay "Dámaso A. Larrañaga" en 1984 que incorpora un Bachillerato Universitario en Filosofía desde 1993, a más de seminarios y cursillos desde 1991. También se enseña filosofía en los Seminarios religiosos y en el Instituto Teológico del Uruguay.

En suma: desde al menos el último tercio del siglo pasado filosofía se enseña regularmente a todos los jóvenes en los tres últimos años de educación secundaria; en la Universidad hay algunas cátedras como "Filosofía del Derecho" y en la formación de maestros hay "Filosofía de la Educación". Las carreras superiores de filosofía se inician en la década de 1940. La educación privada reconocida como de nivel universitario se inicia recientemente tras algunos antecedentes no reconocidos oficialmente, y tiene muy poca expansión.

b) ¿Cuáles eran en ese momento las relaciones entre la enseñanza de la filosofía y los movimientos intelectuales y políticos favorables a la democracia?

La educación filosófica anterior a la Universidad fue principalmente católica dogmática. Desde los inicios de la Universidad pesa el planteo liberal, en una orientación democrática progresista. La mitad final del siglo pasado está marcada por el debate entre las líneas laicistas y positivistas que pesan en la educación pública, y la orientación católica, privada, que se ampara en la libertad de enseñanza. Todo ello puede entenderse como un debate democrático.

Asimismo en el modo de enseñar filosofía aparecen tendencias cuyo centro es transmitir conocimientos y otras cuyo centro es el diálogo y el debate. El peso de esta última tendencia en el proceso nacional desde el último tercio del siglo pasado es notorio.

Por otra parte tradicionalmente la filosofía parece un presupuesto aceptado por todos en el siglo pasado: la cuestión misma de la democracia es claramente vista como una cuestión filosófica. Con esto quiero decir que los movimientos favorables y contrarios a la democracia han aceptado la formación filosófica, siendo la cuestión, en todo caso, en qué filosofía educar. También los inicios de la formación superior en filosofía se inspiran en principios democráticos. Si bien no deja de pesar, en casi todos los casos, una concepción elitista de la democracia.

2. a) ¿Experimenta hoy la enseñanza de la filosofía un mayor auge o sufre por el contrario cierto descrédito?

Actualmente existe solapada la tendencia "tecnocrática" para la cual la filosofía no es "útil", posición que a mi criterio tiene consecuencias antidemocráticas. El descrédito que implica es bastante generalizado, pesando una cierta ideología ambiente, ramplonamente "utilitarista", avalada por los medios de comunicación. A ello puede sumarse el escaso lugar que los filósofos "profesionales" ocupan actualmente en el campo político e intelectual, y el vaciamiento de contenidos filosóficos que la enseñanza de la disciplina a nivel secundario ha tenido desde el reciente período dictatorial (1973-85), y otros aspectos que no es fácil revertir.

La educación filosófica conserva actualmente el peso que desde hace muchos años tiene. A nivel secundario, 3 años de "filosofía", con una carga semanal de 3 horas-cátedra (excepto en una de las opciones del último año, - Derecho-, en que la carga es de 5 hs. semanales). También conserva un año de 3 horas semanales en la formación técnico-profesional secundaria.

A fines de noviembre de 1994 el CODICEN aprobó -para las "microexperiencias" de un plan que se está ensayando en algunos liceos- la eliminación de la excepción indicada en el párrafo anterior: todos los bachilleratos tendrán, en esa experiencia, 3 horas de filosofía en 1995. La Inspección de filosofía se opone a ese recorte y ha propuesto la generalización de nuevos programas que se vienen aplicando experimentalmente en algunos lugares desde 1992, y que se adjuntan. (En respuestas posteriores se amplían datos)

A nivel universitario la filosofía está en lenta expansión, y a nivel de formación de profesores se mantiene la tradicional, y se está extendiendo la formación de profesores de filosofía en todo el país. En otras carreras universitarias la filosofía mantiene la tradicional "Filosofía del Derecho", y se introdujo algunas disciplinas de tipo filosófico como introductorias en algunas carreras ("Epistemología" en las carreras humanísticas e ingeniería; "Historia de las Ideas", en Derecho). En la formación de maestros de escuela perdió peso, conservándose sólo "Filosofía de la Educación". Cuantitativamente crece notoriamente el número de jóvenes que desean dedicarse a la filosofía, si bien los estímulos son nulos. Cualitativamente, recién nos estamos empezando a recuperar del retroceso que implicó la dictadura.

b) ¿A qué causas obedece esta situación?

En parte ya está contestado. Podría especularse asimismo con que los organismos mundiales que financian parte importante de las inversiones educativas no estiman relevante la formación filosófica, o la preparación de los jóvenes para una vida en democracia. También es posible que las autoridades políticas no adviertan la importancia de la educación filosófica para un pueblo democrático, privilegiando la preparación técnica que se entiende posibilitará el desarrollo económico. Digamos que muchos veces no se dan cuenta de la estrecha interdependencia entre desarrollo económico, justicia social y democracia política, que impide el logro de uno de esos aspectos descuidando los otros; o no alcanzan a ver la importancia de educación filosófica en la formación democrática.

c) ¿Puede relacionarse esa situación con la evolución política?

Sin duda sí, en lo ya dicho. Pero el peso muy poderoso de largos años de formación filosófica, y ciertas peculiaridades uruguayas, hacen que, de hecho, los fuertes embates antidemocráticos o antifilosóficos no hayan provocado grandes cambios en la estructura educativa formal. Quizás por ello, actualmente, la discusión al respecto no es muy viva: más bien parecería que los retrocesos en educación en general y en filosofía en particular, se imponen por la vía de cercenar recursos.

3. a) En general, ¿es objeto la enseñanza de la filosofía de abundantes comentarios (favorables o desfavorables), signo de que la opinión pública la considera importante?

No. A nivel de opinión pública no hay comentarios abundantes.

b) ¿Cuáles son las esperanzas y los temores, si los hay, que suscita esta enseñanza en la opinión pública?

En lo que suele expresar la gente a nivel privado, se suele reconocer el papel de la enseñanza filosófica en la formación cabal de seres humanos integrales, particularmente por quienes han pasado por la experiencia de recibir formación en ese sentido proveniente de buenos profesores.

En el mismo nivel, la opinión contraria puede tener dos variantes: una que centra sus críticas en los malos profesores, que se reducen a transmisión de información, normalmente centrada en aspectos laterales o no filosóficos (psicología, estructura cerebral, lógica centrada en capacidad de operar, etc.); esta opinión más bien propugnaría por una reforma de la filosofía, aunque muchas veces se cree que "eso" es la filosofía.

La otra variante -tal vez la más extendida- entiende que la educación uruguaya ha sido demasiado humanística, teórica, desligada de la realidad (en lo cual tiene una buena dosis de razón), y propugna, o bien una reforma adecuando los contenidos y métodos a lo concreto, o bien -y esto es lo más habitual- reducir y hasta eliminar la filosofía a nivel de la educación media para hacer lugar a la informática, las ciencias básicas o la formación técnico-profesional.

4. a) ¿En qué medida depende de los poderes públicos centrales la organización de los estudios filosóficos?

b) En la administración de los estudios filosóficos, ¿cuáles son las funciones de las respectivas autoridades políticas (Estado, gobierno), educativas (universidades, instituciones públicas o privadas), religiosas (iglesias, confesiones)?

c) ¿Ejercen otras instancias alguna influencia en la administración de los estudios filosóficos?

Contestaré los tres ítems en su conjunto, pues estimo que será más claro.

En Uruguay la enseñanza pública es estatal, y la privada puede contar con la habilitación de sus estudios con cierta supervisión pública. En los niveles superiores rige libertad de cátedra y en todos, libertad de enseñanza.

El Ministerio de Educación y Cultura (MEC) cumple funciones de representación pública, auspicia actividades, etc., pero no tiene injerencia en la organización o administración de la educación pública o privada, limitándose a reconocer estudios hechos por otras instituciones. Esto porque la educación pública es autónoma. En el campo de los estudios de filosofía la función del MEC es nula.

Los estudios no universitarios integran la Administración Nacional de Educación Pública (ANEP) regida por un Consejo Directivo Central (CODICEN), integrado por cinco miembros designados políticamente, por el Parlamento, tres de la mayoría y dos de la primera minoría.

La ANEP está organizada en tres ramas: primaria, secundaria, y técnico-profesional (UTU), regidas por Consejos de integración análoga al dicho. Además dependen de la ANEP algunas Direcciones. De la Dirección Nacional de Formación y Perfeccionamiento Docente dependen el Instituto de Profesores "Artigas" (IPA), que forma profesores para la educación media, el Instituto Nacional de Educación Técnica (INET), que forma educadores para la enseñanza técnica, el Instituto Magisterial Superior (IMS), que organiza cursos de perfeccionamiento de maestros, y 22 Institutos de Formación Docente (IFD), que preparan maestros para las escuelas. En los IFD del interior de la República es posible cursar también las materias de índole pedagógica de los profesorados para Educación Secundaria. En ese caso los alumnos están habilitados para rendir en carácter de "libres" los exámenes de las distintas "especialidades" del IPA.

Los principios generales de la educación están fijados por la Constitución y las Leyes. El CODICEN de la ANEP decide el curriculum general, incluyendo los planes de estudio de sus subsistemas. Los docentes, a través de las Asambleas Técnico-Docente (ATD), elegidas por voto secreto y representación proporcional, tienen participación a todos los niveles, pero sólo a nivel de asesoramiento o consultivo, nunca resolutivo. Los Consejos de las tres ramas de la educación y la Dirección de formación docente deciden lo atinente a programas, aceptando por lo general lo propuesto por las Inspecciones de las distintas asignaturas.

La enseñanza privada es libre. Los distintos organismos de la ANEP conceden o no habilitación a organizaciones privadas que lo soliciten para otorgar títulos reconocidos oficialmente. En esos casos supervisa también la enseñanza que en ellos se imparte; en los demás sólo interviene para controlar la higiene y buenas costumbres. De este modo tanto los organismos públicos como los privados se rigen por los mismos planes y programas, cuentan en general con los mismos docentes y se someten a un sistema común de evaluación y supervisión. Aparte, por supuesto, de los diversos énfasis que puedan dar a sus estudios los institutos privados, que pueden agregar otros (idiomas, religiones, diversos métodos, etc.).

En los organismos dependientes de la ANEP "Filosofía" es una asignatura que se enseña a nivel secundario durante 3 años y en la educación técnica secundaria durante uno. (v. ítem 7). Respectivamente dependen del Consejo de Educación Secundaria (CES) y del Consejo de educación técnico-profesional ( "Universidad del Trabajo del Uruguay", UTU).

Del CES depende la Inspección Docente. Cada asignatura tiene uno o más Inspectores, de carácter nacional. A ellos compete supervisar la educación pública y privada habilitada en las respectivas asignaturas, proponer reformas en programas y métodos de evaluación, aportar al perfeccionamiento docente, calificar a los profesores y a los aspirantes a serlo, etc. La Inspección de Filosofía de Educación Secundaria está integrada actualmente por dos inspectores: el que está contestando este cuestionario (que ocupa el cargo en efectividad) y la Prof. Helena Costábile (que lo ocupa interinamente).

Según cifras oficiales, 1992 los establecimientos de Educación Secundaria eran 351, con un total de 208.024 alumnos. De ellos 88.450 cursaban de 4º a 6º año - que tienen la materia "filosofía"-. Los Liceos públicos eran 62 en Montevideo y 165 en el Interior (total: 227), y los privados 81 en Montevideo y 43 en el Interior (total 124). En los tres últimos años del Bachillerato la población estudiantil de Montevideo era de 45.562 estudiantes, de los cuales 33.843 eran atendidos por el sistema público y 11.719 por el privado; en el Interior había 42.868 estudiantes, 40.747 en los institutos públicos y 2.121 en los privados.

En 1992 enseñaban filosofía 416 profesores en los todo el país, con un promedio de 15.3 horas semanales de clase. La "unidad horaria" es de 20 horas semanales, lo que, en filosofía significa que cada docente atiende de 5 a 7 grupos de estudiantes. Sin embargo, dadas las muy bajas retribuciones docentes, casi todos tienen además otros cargos públicos o privados, docentes o no. Los liceos privados, se nutren habitualmente con los mismos docentes y están sometidos a la misma Inspección.

A la efectividad en los cargos docentes se accede por concurso, que puede ser de méritos entre los egresados del IPA, de méritos y oposición entre profesores interinos y de oposición libre, si bien este último sistema hace mucho que no se aplica. Muchos docentes ocupan sus cargos interinamente o como suplentes, cargos a los que se accede por llamados anuales a aspiraciones. En 1992, 242 profesores de filosofía eran efectivos y 174 interinos. Entre estos hay algunos con muy poca formación filosófica, que actúan principalmente en pequeñas localidades del interior.

Los profesores que enseñan en UTU se ajustan a los programas y criterios de Secundaria en filosofía, y enseñan habitualmente en ambos subsistemas. Pero UTU no tiene Inspección de Filosofía, encargándose de la supervisión quienes supervisan otras asignaturas.

La formación de profesores de filosofía está a cargo del IPA, con sede en Montevideo. Otorga el título de Profesor de Educación Media en Filosofía. En los IFD del Interior es posible cursar las materias pedagógicas de la carrera. Los alumnos de estos Institutos pueden rendir los exámenes de las asignaturas filosóficas del IPA en carácter de libre, obteniendo el mismo título.

La Universidad de la República es autónoma y organizada en base a Facultades y Escuelas. Se rige por organismos resolutivos colegiados, con intervención de los tres órdenes (docentes, egresados y estudiantes). Rige en ella la libertad de cátedra.

Hay una carrera de Filosofía, con un Instituto de Filosofía, que otorga un título de Licenciado en Filosofía, en la Fac. de Humanidades y Ciencias de la Educación. Las disciplinas filosóficas que se enseñan en otras facultades (Filosofía del Derecho, por ejemplo) dependen de esas Facultades y no del Instituto.

La Universidad Católica del Uruguay, es una universidad privada reciente (1984) que tiene estudios de filosofía (Bachillerato en Filosofía en el Instituto de Filosofía) con total independencia de la otra. También en ella se enseñan otras disciplinas filosóficas que dependen de otras facultades.

Hay otras instituciones recientes que realizan habitualmente actividades de filosofía de nivel superior, pero no cursos formales, como "Filosofar Latinoamericano", "Filosofar con niños" y otras. La "Sociedad uruguaya de filosofía" hace años que no funciona; la "Asociación de profesores de filosofía del Uruguay", tampoco: la primera tuvo actividad intensa en los años 60 y la última a comienzos de los 90. Es de esperar que puedan reiniciar actividades a corto plazo.

Creo que con lo dicho queda claro que de los poderes públicos depende la organización de los estudios filosóficos públicos y parcialmente de los privados. Las autoridades públicas supervisan la actividad privada habilitada que puede organizar también otro tipo de estudios. En la administración de los estudios filosóficos tienen influencia diversas corrientes, pesando los partidos políticos y la opinión de los docentes, con ciertas limitaciones.

Quedará claro en las respuestas al rubro II otros aspectos importantes. La educación pública atiende más del 80% de la demanda educativa en los niveles en que se da filosofía, siendo la totalidad restante educación privada habilitada. A nivel secundario sólo pocos liceos dan filosofía según un plan de bachillerato internacional, o siguiendo el bachillerato francés, atendiendo un número muy reducido de estudiantes, generalmente de clase alta. A nivel superior la educación filosófica privada formal, con cursos y títulos, se reduce a estudiantes que siguen sacerdocios.

5. ¿Qué grado de uniformidad le confiere en el conjunto de la nación la estructura administrativa de la enseñanza de la filosofía?

A nivel secundario le da gran uniformidad: son los mismos programas, métodos de evaluación e Inspección, de carácter nacional. Esa uniformidad no excluye una libertad de cátedra ni de iniciativa cuya amplitud tiende a acentuarse dentro de marcos que se van ductilizando. Los programas que se están aplicando experimentalmente y quizás se generalicen en 1995, se definen en este sentido como "articulados y abiertos". De todos modos los profesores gozan de un amplio margen para el desarrollo de perspectivas propias, a partir de directivas generales. La evaluación centrada en exámenes finales influye -entre los profesores más inseguros- en un tipo de uniformización de hecho que no se considera positiva y se empieza a revertir.

A nivel superior no hay vínculo entre la educación que imparten las distintas instituciones, aunque tradicionalmente la educación del IPA y la Universidad tuvo puntos en común por coincidencia de profesores y similitud de planes y programas, hasta la década del 70. En cada institución opera la libertad de cátedra. Los planes de estudio marcan sin embargo tendencias unificadoras, más bien por lo que excluyen (por ejemplo: las Filosofías orientales no tienen lugar en dichos planes).

6. ¿Cuáles parecen ser las ventajas e inconvenientes del sistema en vigor?

A nivel superior, la falta de coordinación entre el IPA y la Universidad de la República implica duplicación de esfuerzos, y tensiones irresueltas de resultados negativos. Las ventajas que podrían derivarse de una más diversificada oferta no es de hecho observable en ese caso, aunque tal vez sean positivas las ofertas privadas recientes en ese sentido.

A nivel secundario, el sistema parece muy bueno encarado en la perspectiva en que actualmente lo hacemos: permite la mejora de la calidad de la educación filosófica, la formación común de los jóvenes de distintas regiones y clases sociales, etc. El inconveniente está en la facilidad que el manejo centralizado dio a autoridades dictatoriales, y eventualmente puede volver a darles en el caso de un rebrote autoritario. Por esta razón la Inspección procura la aprobación de programas que se centren en fomentar el desarrollo del pensamiento autónomo y solidario de los jóvenes. Asimismo busca reforzar la autoestima, iniciativa y responsabilidad de los docentes, instándolos a aplicar metodologías reflexivas, activas y dialogales, en el entendido de que la clase de filosofía es y debe ser un ámbito de resistencia y consolidación de los valores democráticos. A los efectos de un mayor desarrollo pueden verse los programas que se están aplicando en "microexperiencias".

II. Lugar de la enseñanza de la filosofía en los distintos sistemas de estudio. A. En la formación general.

7. a) ¿Figura la filosofía como una enseñanza especial en los estudios secundarios?

b) En caso afirmativo ¿en qué formas?

"Filosofía" es -desde el siglo pasado- una asignatura del plan de estudios de educación secundaria. También lo es en la enseñanza técnico profesional, desde épocas más recientes.

Actualmente "Filosofía" se imparte en los tres últimos años de Bachillerato con una carga horaria de 3 horas-cátedra semanales. En el 4º año de educación secundaria (o 1º de "Bachillerato Diversificado"; es decir, en el 10º año de estudios, primero de enseñanza no obligatoria, con alumnos inicialmente edad promedio de 14-15 años), se imparte en todas las instituciones, incluso las de educación técnica. La carga horaria de 3 horas es normalmente una de 40 minutos de duración y un "módulo" de 70 minutos, o sea 110 minutos semanales. En el siguiente año -5º de liceo o 3º BD- "Filosofía" tiene la misma carga horaria en educación secundaria y no se da en la educación técnica. En el 6º año liceal -3ºBD, último año del Bachillerato- se mantiene la misma carga horaria para todas las opciones, excepto Derecho -que es la más numerosa- en la cual dicha carga sube a 5 horas semanales (unos 180 minutos). (Véanse más detalles en la respuesta al nº 4)

Los programas son nacionales. Está en curso una reforma de éstos. Y otra de planes, que quizás quitaría esas dos horas extra del último año de Derecho.

8. Si la enseñanza de la filosofía de imparte por primera vez en secundaria ¿cuál es la edad media de los alumnos?

14-15 años.

En el presente año, la institución privada "Filosofar con niños" ha iniciado experiencias muy limitadas con el programa de Matthew Lipman, con niños de 9 a 12 años.

9. ¿Cuáles son las ventajas y los inconvenientes de la organización de la enseñanza de la filosofía en secundaria?

Tener tres años de filosofía a nivel secundario aparece como una importante ventaja. Parecería útil - por razones didácticas - elevar un poco (a 4 "horas" semanales, dos módulos de 70 minutos) la carga horaria de la asignatura en los dos últimos años de Bachillerato, pero ello no parece posible. También sería positivo educar filosóficamente desde la escuela, para formar personas solidarias y con pensamiento autónomo. Tal vez ello es demasiado pedir en las actuales circunstancias.

Las ventajas e inconvenientes indicados en el ítem 6 son de aplicación aquí.

Sin duda el sistema parece en general muy positivo. Las mayores limitaciones son de índole económica: insuficientes salarios docentes, falta de apoyo para actividades de perfeccionamiento docente, etc. Ello genera desestímulo y dificultades serias en el trabajo. Una mayor sensibilización de las autoridades sobre la importancia de la filosofía parece necesaria para que la disciplina pueda rendir los frutos deseados, contando con un apoyo oficial del cual ahora carece.

La supervisión específica de la actividad filosófica a través de una Inspección de Filosofía es resaltable como un importante elemento para consolidar la calidad y excelencia de la educación en este nivel.

En suma: más allá de inconvenientes serios, el sistema uruguayo tiene dos instituciones que parecen aportes fundamentales: tres años de enseñanza de la filosofía, una Inspección de Filosofía.

10. a) ¿Figura la filosofía entre las distintas disciplinas que se proponen a los estudiantes de enseñanza superior para su formación general?

Tradicionalmente, como reflexión filosófica al final de dos formaciones claves en nuestro país: Filosofía del Derecho, en la Fac. de Derecho (para quienes se recibirán de escribanos, abogados y diplomáticos), y Filosofía de la Educación (para quienes se recibirán de maestros de escuela y de profesores de educación secundaria, en todas las disciplinas). De este modo la filosofía ha incidido en la formación de las élites políticas y de los docentes. Últimamente se ha incluido Filosofía política en la carrera de Ciencia Política; y algunas otras disciplinas teóricas sobre el final de otras carreras.

También hay algunas disciplinas de corte filosófico en los primeros años, o ciclo básico de algunas carreras universitarias, como formación general (Historia de las Ideas en la Fac. de Derecho y en Ciencias de la Educación, Epistemología en Ingeniería y Humanidades, etc.).

b) ¿Cuál sería el porcentaje de estudiantes que sin haber elegido estudios especializados de filosofía reciben una enseñanza filosófica durante los estudios universitarios?

No tengo en este momento datos exactos. Quizás podría llegar al 50%, si consideramos también los estudios superiores que no dependen de la Universidad (formación de maestros y profesores).

11. Si la enseñanza de la filosofía se imparte por primera vea durante los estudios superiores, ¿cuál es la edad media de los estudiantes?

No es el caso en Uruguay.

12. a) ¿Cuales son las ventajas y los inconvenientes de la organización de la enseñanza de la filosofía en los estudios superiores?

Supongo que la pregunta se refiere no a la formación de investigadores o docentes en filosofía, sino a la formación general. En ese sentido, es difícil determinar si la ausencia de coordinación entre la enseñanza filosófica que se brinda dentro de la Universidad en otras carreras es una ventaja o un inconveniente.

Sin duda, la educación que en este sentido se imparte tal vez debería ser ampliada a otras disciplinas, pero quizás una sólida base en el secundario sería suficiente para paliar esto. La reflexión filosófica sobre la propia disciplina no debería restringirse a las carreras dichas, sino que debería ocupar un lugar al menos en aquellas carreras de alto contenido ético (como medicina, o ciencias económicas, por ejemplo).

b) ¿En los medios universitarios ¿parece preferible que la iniciación a la enseñanza de la filosofía se haga durante la enseñanza secundaria o bien únicamente durante los estudios superiores?

No parece estar en discusión el asunto: la introducción de la filosofía en secundaria es aceptada normalmente en medios universitarios. No es cuestionada en el sentido de que se entendiera que debería dictarse, como formación general, en la Universidad y no en secundaria. Esto no quiere decir, por supuesto, que no haya quien entienda que la educación filosófica deba restringirse o eliminarse (v. ítem 2).

c) ¿Cuáles son los principales argumentos en favor de cada opción?

No hay argumentos que sostengan que es mejor empezar en la Universidad.

d) ¿Quién sostiene cada una de ellas? ¿Dónde? ¿Repercuten estos debates en la opinión pública?

No corresponde.

13. a) ¿Se enseña la filosofía en centros de enseñanza superior distintos de las universidades?

Sí, como se indicó más arriba.

b) Marque en la lista siguiente los tipos de establecimientos que imparten enseñanza filosófica.

- Escuela normal de maestros de enseñanza. primaria: sí.

- De profesores de secundaria: sí.

- De administración: no. Diplomática: sí.

- Escuelas profesionales: no

- Escuelas técnicas: no (pero sí en UTU)

- Escuelas de arte: no

- Seminarios religiosos: sí.

La formación de maestros de primaria tiene 3 horas (de 45 minutos) de Filosofía de la Educación en el último año; y otras materias filosóficas (epistemología). La formación de profesores (sin contar los de filosofía), lo mismo.

Los seminarios suelen tener dos años de formación filosófica, de 10 a 20 horas semanales de asignaturas de índole filosófica.

(Adjunto programas del IPA)

14. Si la enseñanza de la filosofía se imparte por primera vez en estos establecimientos de enseñanza superior, ¿cuál es la edad media de los estudiantes en ese momento?

En general, no es el caso. Aun en el caso excepcional de instituciones que toman alumnos sin secundaria hecha (algún seminario) les dan formación filosófica inicial a los 14-15 años.

15. a) ¿Cuáles son las consecuencias de la enseñanza de la filosofía impartida en esos centros de enseñanza superior?

Son positivas en tanto permiten a quienes han de dedicarse a otras actividades, o bien tener una formación general más vasta y una perspectiva filosófica más amplia, o bien una reflexión crítica respecto a su profesión.

Tal vez habría que distinguir con respecto a los estudios superiores, tanto los que se dan en la universidad como fuera de ella (siempre exceptuando la formación de profesores o licenciados en filosofía):

1) Las disciplinas más o menos filosóficas de carácter introductorio o general (como "historia de las ideas" o "epistemología"); ellas tienen la consecuencia de ubicar estudios profesionales en un marco más vasto, siendo una complementación de lo trabajado a nivel secundario. Normalmente se dan en una perspectiva histórica, lo cual complementa la orientación más bien sistemática o por "nociones" que se da en el secundario. También tienen un carácter instrumental en cuanto sirven de base al desarrollo de otras disciplinas específicas.

2) Las disciplinas filosóficas de reflexión sobre la propia actividad futura, que se introduce en los últimos años de las carreras de Derecho, Magisterio y Profesorado. En los dos últimos casos "Filosofía de la Educación" resulta de suma importancia porque permite un cuestionamiento a fondo de la actividad profesional que se inicia; para muchos, es la oportunidad de ver su función social en perspectiva, justo antes de iniciar su actividad profesional. En el caso de "Filosofía del Derecho" su alcance parece mucho más limitado: como una disciplina más de la formación profesional, cuya importancia muchos abogados no alcanzan a apreciar. Sería importante que se introdujeran materias de este tipo en otras carreras.

b) ¿Pueden observarse diferencias entre la enseñanza de la filosofía impartida en una universidad y la impartida en estos establecimientos de enseñanza superior?

Las diferencias no parecen referirse a la dependencia o no de la Universidad de estos estudios. Más bien dependen de la asignatura de que se trate, de su ubicación en diferentes carreras, de los profesores a cargo de ellas. Como queda dicho, esta enseñanza depende de cada Facultad o de cada Instituto y se ejerce en libertad de cátedra. Así puede ser totalmente distinta la "Historia de las Ideas" de la Fac. de Derecho con la "Epistemología" de Ingeniería, y ésta puede diferir seriamente en cuanto a su orientación de la que se da bajo en mismo título -con carácter general- en los Institutos de Formación Docente del interior del país, en el IPA, o en la Fac. de Humanidades.

En cuanto al nivel en que se enseñan esas disciplinas es notoriamente superior el de la Universidad respecto a los IFD del interior de la república. El nivel del IPA y los Institutos Normales de Montevideo es tal vez análogo al de la Universidad en muchos casos, pero no en otros, porque no está garantizado un buen nivel, por los criterios inadecuados de selección de docentes, por las bajas remuneraciones de los mismos y por el insuficiente apoyo institucional a su perfeccionamiento. B. Estudios superiores de especialistas en filosofía.

16. a) ¿Hay varios grados en la formación de los estudiantes que deciden especializarse en filosofía?

b) ¿Cuál es la duración normal de los estudios superiores de especialización en filosofía?

Los estudiantes que deciden especializarse en filosofía tienen actualmente tres opciones: Licenciatura en Filosofía en la Fac. de Humanidades de la Univ. de la República, Bachillerato Superior en Filosofía en la UCUDAL y Profesorado de Filosofía en el Instituto de Profesores "Artigas" (IPA).

La Licenciatura de la Universidad dura 4 años, sin tesis. Últimamente la Universidad está ofreciendo algunos estudios de postgrado, pero aún no otorga otros títulos. Esta Licenciatura tiene -también recientemente- dos opciones: docencia e investigación, sin que ello implique prolongación de la carrera.

El Profesorado del IPA dura también cuatro años. No ofrece posibilidades de continuación posterior.

El Bachillerato de la UCUDAL dura dos años, y tampoco ofrece estudios formales posteriores si bien sí cursillos o seminarios. Los estudiantes regulares de ésta no alcanzan a diez y son en general seminaristas.

Todas las carreras son realizables en el plazo previsto o poco más.

17. a) ¿Cuáles son los criterios para seleccionar a los estudiantes en este caso?

b) ¿Qué formación previa se exige?

En todos los casos se exige Bachillerato completo, en cualquier orientación. El IPA tiene un examen de ingreso que en otros tiempos fue muy exigente, pero que hoy es casi formal: sólo se lo realiza algunos años y sólo se pierde en casos excepcionales.

18. ¿En qué momento pueden comenzar los estudiantes a especializarse en una de las partes de la filosofía?

No hay en el país, formal y organizadamente, cursos de especialización y postgrado. La Universidad está iniciando algo en ese sentido. Los estudiantes que desean especializarse deben hacerlo en el extranjero.

En la Universidad, de hecho, la especialización se da en la carrera docente, integrándose a una cátedra. En el IPA esa posibilidad está prevista en la forma de Agregaturas, que funcionaron en la década del 60; pero actualmente no están instrumentadas.

19. a) ¿Cuál es el número exacto o estimado de estudiantes de filosofía?

Las cifras oficiales no dan respecto a la Universidad cifras de estudiantes, pero sí de egresados e ingresados: para 1992, 81 ingresados en filosofía, 16 varones y 65 mujeres. En 1991, 1 egresado. De acuerdo a ello se puede estimar algo menos de 200 estudiantes.

En la UCUDAL, 1993, 5 alumnos.

Cifras preparadas especialmente para esta encuesta por las autoridades del IPA indican que, en 1994, hay exactamente 200 estudiantes de profesorado de filosofía en Montevideo. Egresan en la especialidad unos 13 alumnos por año (promedio de 1991 a 1993). De los alumnos "libres" del interior de la República no tengo datos precisos, pero pueden ser alrededor de 200. Pero sólo culminan exitosamente sus estudios unos pocos (alrededor de 5 por año).

b) ¿Qué porcentaje del número total representan los estudiantes de filosofía?

IPA: 9.44 % (promedio de los últimos 3 años tomado sobre egresados.

Universidad: 0.7 %.

UCUDAL: aproximadamente 0.01 %.

c) ¿Cuál es la proporción de mujeres entre los estudiantes de filosofía?

IPA : 94.80 % (calculados entre egresados de los tres últimos años, según la fuente citada).

Universidad: 80.24% (calculados sobre ingresos 1992, fuente citada).

UCUDAL: 0 % (todos alumnos varones).

III. Programas

20. Indique en la siguiente lista cuáles son los campos que forman parte de la enseñanza de la filosofía (señale con la mayor precisión posible las diferencias entre los niveles de enseñanza y los tipos de establecimiento)

lista establecimiento nivel

-dogma religioso ITU y otros seminarios superior

-filosofía de las religiones UCUDAL y seminarios superior

-fil. general, ontología y metafísica Secundaria, Univ., IPA secundario, superior

-teoría del conocimiento Secundaria, Univ., IPA secundario, superior

-lógica (en todas sus variantes) Secundaria, Univ. IPA secundario, superior

-filosofía de las ciencias Secundaria, Univ. IPA secundario, superior

-análisis del lenguaje Univ. (algo en sec.) superior, poco en sec.

-teoría de los valores, ética Secundaria, Univ., IPA secundario, superior

-sociología general, soc. empírica IPA superior

-doctrinas políticas

-filosofía política, teoría del Estado Univ. superior

-filosofía del derecho Univ. superior

-filosofía de la historia Univ. superior

-psicología general, etc. Secund. IPA, Univ secundaria y superior

-filosofía del espíritu y cs. del conocimiento

-pedagogía, ciencias de la educación IPA, Univ., UCUDAL superior y postgrado

-antropología, etnología Secund., IPA, Univ.,UCUDAL secundaria y superior

-estética IPA, Univ. superior.

-historia de la filosofía IPA, Univ. Ucudal superior.

-otras:

Historia de las Ideas, particularmente en América, y Filosofía Latinoamericana tienen peso en Secundaria, el IPA y UCUDAL. En la Universidad se conserva una cátedra, pero se viene perdiendo una riquísima tradición en ese sentido.

21. a) ¿Es objeto de debate la delimitación de las fronteras de la enseñanza de la filosofía?

La pregunta es ambigua por cuanto se la podría entender a) referida a la delimitación de qué es lo filosófico y qué no, o b) referida a los límites o alcances en los diversos curricula de la enseñanza de una disciplina que se da por delimitada. La pregunta b) parece definirla en este segundo sentido.

En cuanto al primer debate indicado, la educación filosófica en secundaria abarcó y aún abarca una serie de contenidos temáticos discutiblemente filosóficos, tales como psicología (científica), estudio de las bases orgánicas de la actividad física, y determinados aspectos de antropología, lógica o lingüística. En ese sentido los programas que se aplican experimentalmente en la actualidad implican un esfuerzo por centrarse en perspectivas filosóficas. Pero entendiendo filosofía en un sentido amplio: incluyendo en ella pensamientos no occidentales y especialmente latinoamericanos. También se trabaja la filosofía en vínculo interdisciplinar. En algunos ámbitos académicos, particularmente en la Fac. de Humanidades de la Universidad de la República es predominante una concepción de la filosofía en sentido estricto, reduciéndose lo latinoamericano a la filosofía (occidental) en América Latina. En la UCUDAL, en cambio el peso de lo latinoamericano es notorio. Y en el IPA también es fuerte.

En cuanto a la cuestión encarada en relación a los ámbitos o niveles en que se da enseñanza de la filosofía, personalmente planteo la necesidad de una ampliación de la educación filosófica. Ello debería incluir la presencia de alguna formación filosófica incluso en todas las carreras universitarias, y específicamente como reflexión sobre las mismas. Por razones didácticas podría plantearse una pequeña ampliación horaria en los tres años en que se dicta la asignatura en secundaria. Pero estos dos planteos no son aceptados normalmente en forma oficial. Quizás el elemento más importante que haga a una ampliación de la filosofía sea el inicio de actividades del Centro Uruguayo para Filosofar con Niños que está en sus etapas iniciales.

b) ¿Se prevé que aumente o que se reduzca el ámbito de la enseñanza de la filosofía? De ser el caso, ¿cuáles son los principales argumentos utilizados por cada opinión?

A nivel superior existe la posibilidad de algún aumento a nivel de postgrados en la Universidad y algo análogo a Carrera Docente ("Agregaturas") en el IPA.

A nivel secundario, corrieron versiones de reducción drástica de la carga horaria de filosofía y se intentó circunscribir el programa del primer año (alumnos de 14-15 años, 1º de Bachillerato Diversificado) a temas de lógica simbólica. Eso no prosperó. Sin embargo parece casi seguro que se quiten dos horas semanales en 3º BD en la orientación Derecho, dejando a todas las orientaciones con 3 horas semanales. Esa iniciativa se aplicará en forma experimental en los liceos de "microexperiencias" (4 liceos de Montevideo y 4 del Interior). Si bien no es posible saber actualmente si esta reducción prosperará, sí puede hacerse una referencia a los argumentos:

La orientación de los planes de estudio que se están aplicando en las "microexperiencias" obedece a líneas más bien "tecnocráticas". Se argumenta la importancia de que la educación media debe preparar para la inserción laboral, excepto el último año que prepararía casi exclusivamente para el ingreso a la Universidad. Por ello se organiza un "núcleo común" de asignaturas consideradas "instrumentales", entre las cuales "Filosofía" entendida centralmente como propedéutica para la informática y las matemáticas, y secundariamente, como propedéutica a otras ciencias y con alguna referencia a las cuestiones propiamente filosóficas. La idea inicial era reducirla en los dos años restantes -o al menos en el último- a las orientaciones de tipo humanístico.

La participación de los docentes a nivel de programas -como podrá verse en el programa de "microexperiencia" anexo- lejos de acomodarse a la propuesta, llevó a que se trabajara en una orientación totalmente distinta: filosofar a partir de problemas, en 1º BD. También pudo detenerse la exclusión o reducción de "filosofía" en las orientaciones científicas. La reducción de dos horas en la sección "Derecho" no parece tener argumentación alguna sino ser el resultado de transacciones entre distintos intereses.

La argumentación de mantener filosofía va unida a la de ampliarla y a la de adecuar sus metodologías y contenidos. En esta perspectiva se entiende que la educación media se dirige a la formación integral de los educandos. La filosofía se centra en enseñar a pensar autónoma y solidariamente, como se puede ver en la fundamentación de los nuevos programas que se anexan. Ello tiene importantes connotaciones metodológicas y de contenidos fácilmente advertibles en los programas. En este contexto se entiende que la filosofía tiene roles insustituibles y fundamentales: aporta una visión integral que las distintas ciencias no pueden dar, prepara en habilidades y destrezas cognitivas y argumentativas, pone al joven reflexivamente frente a cuestiones cruciales de la vida personal y colectiva al encarar cuestiones metafísicas y éticas, etc. Actualmente se argumenta contra la reducción de las horas en "Derecho" señalando que debería mostrarse cómo la reducción de horas dedicadas expresamente a la formación en el pensar, ha de mejorar la preparación de los jóvenes. Se espera que esta defensa se dé con fuerza más que por la importancia de la reducción en sí, por lo que implica como antecedente.

Estas argumentaciones vienen unidas a la necesidad de una ampliación de la filosofía. Si es cierto que, como dice Lipman, si queremos hombres creativos, capaces de pensamiento autónomo y de desarrollar una vida democrática y solidaria en sociedad, debemos comenzar por enseñar filosofía a los niños. Agreguemos: y por hacer filosofar a los estudiantes avanzados de cualquier especialidad, así como a los distintos profesionales. Actividades privadas en este último sentido tienen un lugar limitado pero sólido en la tradición del país, lugar que parece ampliarse lentamente.

22. Para cada grado de la enseñanza, sírvase indicar cuál es el programa obligatorio y el facultativo (de ser posible, adjunte los textos oficiales de la reglamentación vigente).

Adjunto el programa oficial vigente para los 3 años en que se enseña filosofía en Educación Secundaria. Asimismo adjunto el que se está llevando a cabo en "microexperencias" (de 2 años, porque el 3º aún no está aprobado, lo agregaré con posterioridad).

Teóricamente, el programa vigente es obligatorio en su totalidad. De hecho los profesores desarrollan sólo una parte. Por ejemplo, el programa de 4º (1ºBD) se centra habitualmente en psicología, el de 5º lógica, ciencias y algunos problemas metafísicos (generalmente el del ser) y el de 6º nuevamente en psicología, con algo de ética y antropología. Se está procurando revertir estas costumbres en pro de los contenidos filosóficos más relevantes.

Los nuevos programas establecen pautas generales de las cuestiones que han de ser tratadas. Salvo cuestiones puntuales se deja libertad al docente dentro de esas pautas.

Adjuntaré también los programas del IPA.

23. ¿Qué lugar ocupa en los programas el estudio de los "clásicos" de la filosofía?

Contesto sólo respecto a Secundaria y a formación de profesores.

En secundaria los programas oficiales prevén muy poco espacio para los clásicos. En la realidad de la práctica docente se inicia normalmente en 4º con la noción de filosofía (aunque no figura en el programa oficial vigente) y se recurre a clásicos griegos y a veces a un pantallazo de la filosofía occidental. En 5º, generalmente hacia el fin del curso, se tocan algunos temas con referencia a Heráclito y Parménides, también a empiristas, racionalistas y Kant. En 6º suele haber referencias a Aristóteles y Platón, a Marx, a Sartre y a clásicos cristianos. También suele dejarse un espacio pequeño al pensamiento latinoamericano.

Los nuevos programas tampoco indican preceptivamente autores. En 5º se espera que se traten clásicos en filosofía de la ciencia (como Popper, Kuhn, Feyerabend o Lakatos) y de la psicología (como Freud, Lacan, Watson o Piaget). En 6º se espera que se proponga el seguimiento de problemas éticos, antropológicos y metafísicos a través de clásicos de la historia de la filosofía occidental, no occidental y latinoamericana, con acento en el siglo XX.

En la formación de profesores la estructura central es la historia de la filosofía. Asimismo cada disciplina sistemática incluye aproximadamente la mitad del curso al estudio del pensamiento de clásicos.

24. a) A título indicativo indique al menos 10 filósofos que se consideren clásicos.

Indico algunos que son normalmente estudiados: Heráclito, Parménides, Platón, Aristóteles, San Agustín, San Anselmo, Sto. Tomás, Descartes, Hume, Kant, Hegel, Marx, Nietzsche, Russell, Wittgenstein, Husserl, Heidegger, Sartre, Foucault. La lista, por supuesto, es absurda y al correr de la máquina. Uruguayos: J.P. Varela, Vaz Ferreira, Rodó.

b) ¿Cabe considerar que los clásicos utilizados en la enseñanza de la filosofía son representativos del patrimonio mundial?

A mi criterio, sin duda, constituyen parte relevante del patrimonio mundial. Pero, si por "representativos" queremos decir que representan cabalmente todas las expresiones del pensamiento, o al menos las más importantes, o al menos las principales tendencias, los filósofos considerados son -generalmente- "occidentales" y, por lo tanto, representativos de una cultura. Las demás siguen teniendo un espacio muy reducido.

c) ¿Existen desequilibrios o lagunas? En caso afirmativo, ¿se ha procurado remediar esa situación?

Esta pregunta admitiría muy distintas respuestas según a qué institución educativa nos estuviéramos refiriendo.

A nivel de educación secundaria, los programas de filosofía privilegiaron de hecho la temática lógica, epistemológica y psicológica, en desmedro de las áreas más propiamente filosóficas. Actualmente se están proponiendo nuevos programas (se adjuntan) que buscan un equilibrio. De hecho la situación se está revirtiendo: se está haciendo más filosofía. Pero aún falta mucho camino por recorrer. También se está dando más espacio a los pensamientos no occidentales, pero muy lentamente.

A nivel de los estudios propiamente filosóficos superiores, las carreras tienen un fuerte peso de la Historia de la Filosofía, entendiendo por tal la occidental. Salvo algunos períodos en que en el IPA, en la formación de profesores de filosofía, la filosofía medieval casi no tenía lugar, se puede decir que el desarrollo es equilibrado. Pero no se da espacio a los pensamientos no occidentales. En la UCUDAL tiene cierto peso la filosofía latinoamericana, que también tiene espacio en el IPA. En cambio, en la Univ. de la República, se privilegió la lógica y la epistemología; actualmente, el desarrollo en el campo de la filosofía de la práctica ha restituido cierto equilibrio pero la labor en los campos de filosofía teórica y de filosofía latinoamericana sigue siendo deficitaria.

26 a) ¿Qué lugar ocupan en los programas de enseñanza de la filosofía la teoría política, la reflexión moral y las cuestiones relacionadas con la vida social (Sírvase indicar con la mayor precisión posible las diferencias entre los niveles de enseñanza y los tipos de establecimiento)

A nivel secundario los programas oficiales vigentes dejan un espacio considerablemente reducido a esa temática. En el primer año de enseñanza de la filosofía, 4º de liceo (1ºBD), hay algún espacio para tratar temas de esa índole. En la práctica ese espacio es casi nulo, alcanzando en algunos profesores a un 10% del curso aproximadamente. En el programa de 5º prácticamente la temática no entra. En el programa de 6º (último curso del Bachillerato) esa temática ocupa entre un cuarto y un tercio del curso. En la práctica hay profesores que cumplen con eso e incluso le llegan a dedicar la mitad del curso, pero muchos otros le dan una importancia menor, en algunos casos nula. Hay que aclarar que, a nivel secundario hay otras asignaturas ("Formación social", "Sociología", "Introducción al Derecho") que tocan temas de la vida social, la moral y la política. Normalmente lo hacen en una perspectiva jurídica, y no en una perspectiva reflexiva o filosófica, sino más bien informativa. Los programas del único año de filosofía en la "Formación técnico profesional" que da la UTU tiene los mismos programas (que adjunto). También los institutos privados donde normalmente los profesores de filosofía son los mismos.

A nivel de la Universidad, el espacio de la reflexión en esos temas es amplio. No sólo por el desarrollo que el departamento de "Filosofía de la Práctica" está teniendo en la Fac. de Humanidades y Ciencias, sino también porque la "Historia de las ideas" y la "Filosofía del Derecho" de la Fac. de Derecho tienen esa orientación y porque en las carreras de "Ciencia Política" y de "Sociología" tiene espacio amplio lo teórico. Otro tanto puede decirse de la UCUDAL. Sin embargo la reflexión teórica en esos campos rara vez está conducida por profesionales de la filosofía, sino por profesionales de la respectiva disciplina. En el IPA la formación incluye "Ética", y algunas materias de tipo general ("Sociología", "Sociología de la Educación", etc.) en que se toca esa temática.

b) ¿Evoluciona ese lugar? ¿De qué modo?

Los programas de filosofía que se están aplicando en "microexperiencias" dan un amplio margen en 1ºBD a esa temática. En 2º BD, en cambio, la temática se centra en lógica, epistemología y psicología, quedando librado al docente encarar cuestiones de ciencias sociales o psicología social. En 3º BD, si bien los programas recién estarán prontos para el 29/12/94, se prevé que la temática ética y antropológica abarque dos tercios del curso. En realidad estos nuevos programas surgen de la preocupación mayoritaria de los docentes por acercarse a problemáticas vitales. La idea general -como se verá en los programas adjuntos- es dar más peso a la filosofía teórica y práctica, en una orientación que parte por problematizar la cotidianidad, formar la clase como comunidad de investigación, e ir encarando problemas filosóficos entre los cuales los referidos en este numeral resultan centrales.

27 a) ¿Qué lugar ocupa en la enseñanza de la filosofía la reflexión sobre:

-la tolerancia?

Contesto expresamente por lo que se refiere a Secundaria.

Explícitamente no entra en los programas. Sin embargo la reflexión de la temática antropológica suele encararse en ese sentido. Entendiéndose por "tolerancia" algo bastante más amplio que lo que el término mismo da a entender. Asimismo en muchos temas se toca esa perspectiva. Este espacio se amplía notoriamente en el programa previsto para 3º BD. Las cuestiones religiosas o raciales no son candentes.

-los derechos humanos?

Formalmente no ocupan lugar expreso en los cursos de filosofía, siendo tratados en otras materias. Sin embargo la tendencia es a reflexionar sobre la cuestión a través del tratamiento de diversos temas.

-la tradición democrática?

Ocupa en general una amplio marco en toda la formación uruguaya. En filosofía no se la tematiza necesariamente, pero normalmente se la considera.

-los fundamentos de la vida política internacional?

Podría contestarse del mismo modo que para "tolerancia".

28. a) ¿Parece el estado actual de la enseñanza de la filosofía adaptado a las condiciones de vida y los problemas del mundo de hoy?

b) ¿Se prevén algunas modificaciones?

Entiendo que ambas preguntas se refieren a los programas.

Los programas actuales de educación secundaria son sumamente inadecuados.

Los programas propuestos particularmente me parecen adecuados. Ahora bien: su concreción en la práctica está erizada de dificultades que vale la pena encarar: relativamente escasa formación de los profesores; cierto anquilosamiento provocado por diversos factores; influencia negativa de los medios de comunicación y las formas de vida en los jóvenes, etc.

A nivel secundario estamos encarando la cuestión del siguiente modo. Exigiendo partir siempre de la experiencia y los intereses de los estudiantes. Generalizando desde allí y encarando los problemas al interior de los marcos teóricos filosóficos más generales. Reflexionando luego crítica y dialogalmente, previendo consecuencias posibles de distintas posturas y reflexionando tanto sobre los futuros deseables como sobre las conductas presentes.

La labor ha de pasar necesariamente por la lectura de textos de todas las épocas y diversas culturas, y por la profundización, así como por el debate en clase y la elaboración de trabajos tipo preinvestigación o ensayo.

Para concretar esto, se organizaron durante 1994 y se incentivarán en 1995, diversos cursos y charlas, encuentros regionales y nacionales para profesores. Asimismo, para el programa de 3º, se ha solicitado a los profesores más destacados la elaboración de modelos que puedan servir de guía a los restantes docentes.

IV. Métodos de enseñanza.

29. a) Indique cuáles de los siguientes métodos son más empleados:

- clases a cargo del profesor: Muy usuales. Incluyendo métodos activos y dinámicas de grupo.

- conferencias de los estudiantes: Poco uso a nivel secundario; sí, superior.

- sesiones de discusión libre: Usuales; entre estudiantes, a veces con participación del profesor, normalmente en horas de clase.

- lectura de textos clásicos, con o sin comentarios. Fueron utilizadas tradicionalmente; tienen menos uso desde la década del 70. Actualmente se incentiva este método en clase que parece fundamental. (Hablo del nivel secundario; a nivel superior son sumamente usuales).

- redacción de disertaciones. Uso muy limitado a nivel secundario, que se busca incentivar. A nivel superior, son habituales en forma de monografías o ensayos.

- iniciación a la meditación y la vida filosófica. Uso casi nulo, salvo en instituciones determinadas o por el interés particular de algunos docentes.

b) ¿Evoluciona el equilibrio entre estos diferentes métodos? ¿de qué modo?

La "clase magistral" está muy arraigada. Ello no excluye conferencias, disertaciones o lectura de textos. Se está buscando reducir la función protagónica del profesor en clase mediante la aplicación cada vez mayor de metodologías activas y dinámicas de grupo. Dado que muchas personas que enseñan filosofía tienen formación magisterial o en psicología esas metodologías están bastante extendidas. Pero se corre también el riesgo de aplicarlas con cierta independencia del contenido filosófico. Por eso se pone el acento en el desarrollo de metodologías ligadas al análisis de textos y se busca incentivar la actualización de los docentes no sólo en el área pedagógica, sino en la estrictamente filosófica.

30. Indique en la lista siguiente cuáles son los principales objetivos de la enseñanza de la filosofía:

(Contesto en referencia a la filosofía en Secundaria o en la formación de profesionales en otras disciplinas) Los fundamentales se desarrollarían en dos ejes:

* El que tiene que ver con el desarrollo personal pleno, incluyendo:

- Formar el espíritu crítico; entendiendo también por él el desarrollo del pensamiento personal creativo y de habilidades y destrezas de argumentación y así

- facilitar métodos de análisis también aplicables a distintos campos.

- Incluyendo la formación y desarrollo de la capacidad de discernir éticamente y de valorar razonable y argumentativamente (más que "inculcar principios morales")

* El que tiene que ver con el desarrollo aprendizaje de la convivencia:

- Formando la conciencia solidaria entre los hombres y también con la "naturaleza";

- Educando para reconocer el valor del otro, de la tolerancia, de la diversidad,

- Fomentando y valorando el trabajo grupal: la clase convertida en "comunidad de búsqueda", incluyendo desarrollo de destrezas en ese sentido;

- Valorando y desarrollando capacidades de argumentación racional.

"Transmitir conocimientos sobe la historia de las doctrinas y los sistemas" no puede ser considerado en sí un objetivo, o si lo es, será muy secundario. Más bien el conocimiento de tales cosas es un instrumento particularmente apto para que el joven logre desarrollar las capacidades referentes a los dos ejes anteriores.

V. Instrumentos de trabajo

31. a) ¿Se utilizan manuales?

Los diversos profesores suelen utilizar como guías generales, o en determinados temas, manuales. También se utilizan selecciones de textos. Lo más habitual es, sin embargo, que el profesor seleccione los materiales que considere valiosos y que los alumnos estudien a partir de fotocopias.

Una viciosa práctica bastante extendida es que se estudie a partir de apuntes de clase del profesor.

b) En caso afirmativo, ¿evoluciona su lugar? ¿De qué modo?

Se entiende que el uso del manual es preferible al de apuntes, pero, de todos modos es muy insatisfactorio. Actualmente los manuales se utilizan más bien como guías o introducción a temas, siendo complementados según los casos con diccionarios técnicos, historias de la filosofía y textos directos. Se procura que se recurra a manuales actualizados, que los hay de muy buen nivel, y variados.

El desprestigio en que cayeron los manuales y su uso (por críticas particularmente sólidas) hizo que en nuestro país no se produjeran manuales durante muchos años. Sin embargo, en la época de la dictadura, se utilizó el adoctrinamiento mediante manuales dogmáticos de muy bajo nivel. De modo que el profesor, por no recurrir a ellos, se quedó estancado en manuales muy antiguos o extranjeros. Ello llevó a un grupo de profesores que integro a intentar la redacción de un "manual" con características propias; que fuera un auxiliar para la construcción de cursos de filosofía más que un manual clásico. Ese trabajo se irá publicando en pequeños tomos de los cuales el primero está editado y lo adjunto.

32. a) ¿Prescriben las directrices oficiales ciertos manuales?

No. Normalmente se aconsejan manuales considerándose especialmente la accesibilidad de los mismos (idioma, costo, etc.) con un criterio más bien ecléctico. Actualmente aconsejamos sobre todos manuales recientes argentinos y selecciones de textos españolas.

b) ¿Prefieren los estudiantes algunos manuales?

A nivel secundario los estudiantes atienden a las recomendaciones de los docentes o a la accesibilidad de los mismos en bibliotecas. El manual más utilizado sigue siendo el de Cuéllar, sobre todos en 1º BD.

c) ¿De cuándo data la redacción de esos manuales? ¿Su última actualización?

Los manuales argentinos son recientes: 1994 o actualizados ese año. De los españoles se utilizan algunos actuales, pero más otros que tienen 10 ó más años de antigüedad. En algunas áreas se siguen utilizando manuales aún más antiguos.

d) ¿Qué escuelas filosóficas representan?

Las más diversas.

33. a) ¿Qué lugar atribuyen los manuales utilizados a las diferentes culturas?

La mayoría de ellos son radicalmente occidentales y dan muy poco espacio a otras culturas. Los manuales argentinos dan más espacio al pensamiento latinoamericano, pero en una perspectiva académica. En el manual que estamos realizando procuramos abrir perspectivas principalmente hacia el pensamiento indio americano (pero no en el tomo que adjuntamos). La filosofía asiática no suele tener lugar sino muy secundario en los manuales, y el resto del mundo es ignorado por ellos. Esto no parece fácil de revertir a nivel formal, si bien hay muchos grupos privados que enseñan filosofías orientales más o menos informalmente. Los docentes tampoco estamos preparados como para trabajar con competencia pensamientos "no occidentales". Sin embargo, en los nuevos programas su tratamiento será preceptivo.

b) ¿Se emplean traducciones de manuales extranjeros?

Hace unas décadas se lo hacía con los manuales de Huisman. Pero las ediciones nacionales eran de muy mala calidad. Actualmente casi no se usan manuales traducidos.

34. a) ¿Se utilizan antologías de textos clásicos comentadas?

Sí. Aunque lo normal es utilizar antologías y el comentario aparte.

b) ¿Prescriben las directrices oficiales alguna antología?

No. Se sugieren varias a mero título indicativo.

c) ¿Prefieren los estudiantes alguna antología en particular?

No. (Siempre hablando a nivel secundario. A nivel superior se usan poco: se leen los textos)

d) ¿De cuándo data la compilación de esas antologías? ¿Su última actualización?

Como se dijo antes, los profesores hacen su propia antología. Se incluyen textos muy actuales en algunos campos. En otros, sin embargo, se sigue con mucho retraso el pensamiento actual.

e) ¿Qué lugar atribuyen las antologías utilizadas a las diferentes culturas?

En general tienen las características ya dichas, aunque muchos docentes introducen textos de otras culturas.

35. ¿Se recomienda la lectura del texto completo de obras filosóficas clásicas?

Sí, pero raramente se lo hace a nivel secundario. Se procura la lectura de obras breves (tales como la "Apología de Sócrates", "El Discurso del Método", y otras más actuales). A nivel superior, en la formación en filosofía, obviamente, se trabaja con las fuentes y muchas veces se exige la lectura completa.

36. a) ¿Cuáles son las obras de filósofos nacionales, regionales y extranjeros recomendadas a los estudiantes según el nivel de enseñanza y el tipo de establecimiento?

Entre los filósofos nacionales, a nivel secundario se suele trabajar la "Lógica Viva" de Vaz Ferreira, y a veces otras obras de ese autor. También suele haber, en menor grado, referencia a la obra de Arturo Ardao y algo a la de Mario Sambarino. En general se trabaja muy poco el pensamiento nacional. Continúan usándose algunos manuales nacionales como la "Metafísica" de Llambías de Acevedo y los de "Psicología" y "Lógica" de Bersanelli. A nivel superior los tres autores citados en primer lugar son habitualmente estudiados.

No hay tradición de darle importancia al pensamiento latinoamericano. Esta situación se está revirtiendo lentamente. A nivel secundario a veces se trabaja "¿Existe una filosofía de nuestra América?", de Augusto Salazar Bondy y algún texto de Leopoldo Zea. A veces se incluyen textos breves de Dussel o Kusch. En el IPA y la UCUDAL se trabaja la filosofía latinoamericana actual e histórica. También se introduce el estudio de textos indígenas tales como el "Popol Vuh" o el "Ayvu Rapyta". En la Universidad el estudio de autores latinoamericanos es más reducido.

En general se recomiendan las obras clásicas de la Filosofía y la Psicología.

b) ¿Cuáles son las obras de filósofos nacionales y extranjeros más leídas por los estudiantes, según el nivel de enseñanza y el tipo de establecimiento?

Para Secundaria ya contesté. A nivel superior se leen los clásicos recomendados en cada curso. En cuanto a las lecturas filosóficas actuales preferidas por los estudiantes, si bien ello depende de gustos e intereses particulares, tienen repercusión las obras de Vattimo, Lyotard, Deriva, Lipovetsky, Habermas, Apel, Lipman, etc. En menor grado, autores latinoamericanos como los citados y de la tradición anglosajona. La tradición de la Escuela de Francfort conserva cierto predicamento, así como el marxismo y el existencialismo.

37. a) ¿Es fácil adquirir esos textos clásicos?

b) ¿Cuántas obras filosóficas clásicas existen en edición de bolsillo?

No es fácil adquirir los textos clásicos. Prácticamente no hay ediciones nacionales actualmente. Hace 20 ó 30 años había ediciones económicas de diversos clásicos, pero ahora no. La industria del libro está en crisis. Es excepcional que se publique una obra filosófica y -cuando esto se da- es una obra actual o de difusión. La distribución de las obras es otro problema serio.

Los libros extranjeros llegan en pocos ejemplares que se hacen difíciles de adquirir. Las ediciones de bolsillo llegan a precios relativamente accesibles, pero siguiendo el criterio de editores extranjeros.

De hecho, la cultura del libro está siendo sustituida por la de la fotocopia. No sólo a nivel secundario. Esto vale para todos los libros en general. El costo de los libros es elevadísimo, generalmente, sobre todo en relación a los sueldos.

c) ¿Pueden consultarse en las bibliotecas?

Las obras clásicas no recientes pueden consultarse con cierta comodidad, pero sólo en la Capital. No hay muchas bibliotecas buenas y éstas están casi exclusivamente en Montevideo. Las obras clásicas se encuentran todas en unas pocas bibliotecas que son excelentes respecto a obras publicadas hasta la década del 50 aproximadamente.

Con posterioridad la adquisición de libros por las bibliotecas públicas decae mucho. Actualmente los rubros dedicados a compra de libros en las grandes bibliotecas públicas (Biblioteca Nacional, Biblioteca Central de Educación Secundaria) son irrisorios.

En filosofía, salvo la Biblioteca de la Fac. de Humanidades, no se reciben ni siquiera las bibliografías periódicas. Esta situación genera un desfasaje muy serio respecto a la participación colectiva en debates actuales.

38. a) ¿Existe un número suficiente de traducciones de obras filosóficas extranjeras?

Se utilizan las traducciones españolas, argentinas, mexicanas, etc.; que son accesibles en las condiciones dichas más arriba.

b) ¿Quién toma la decisión de traducir una obra?

De hecho, no se traducen obras filosóficas.

c) ¿Existe un programa de ayuda a la traducción?

No, que yo sepa.

39. ¿Se exige a los estudiantes de filosofía que conozcan ciertos idiomas? ¿Se les recomienda? (precisar cuáles)

Hasta inicios de los años 70 era condición de ingreso al IPA aprobar una prueba de conocimiento en un idioma moderno. Actualmente no es así. Las carreras de filosofía no incluyen cursos ni exigencias de ningún idioma. Se recomienda habitualmente a los estudiantes el conocimiento de algún idioma moderno -particularmente inglés-. De hecho la mayor parte de los estudiantes sólo dominan el español. Sólo algunos conocen o aprenden otro idioma (inglés, francés, alemán, portugués o italiano). Los idiomas clásicos no forman parte de los estudios filosóficos y sólo excepcionalmente alguno hace estudios de latín o griego. A veces se organizan especialmente cursos de lectura de idiomas para filosofía (inglés o alemán).

VI. Formación de profesores.

40. ¿Qué formación deben recibir los profesores de filosofía? (precise, si procede, las diferencias de formación según el nivel de enseñanza y el tipo de establecimiento)

Al cargo de profesor de filosofía, en efectividad, en todos los niveles, se accede por concurso. Se puede tener el cargo en forma interina o suplente mediante llamados a aspiraciones (normalmente, por méritos). Poseer un título académico formal no es, pues, condición indispensable.

A nivel secundario, el título del IPA ("Profesor de Filosofía" o "Profesor de Filosofía para la Educación Media") habilita a la efectividad mediante un concurso de méritos. De no poseerse el título del IPA se puede acceder a la efectividad mediante concurso de méritos y oposición. Los méritos exigen un mínimo que se alcanza normalmente con varios años de ejercicio interino de la docencia con buenos informes de inspección. El título de Licenciado en Filosofía es sólo un mérito más.

Las pruebas de oposición incluyen: a) una prueba de conocimientos escrita, de tres horas de duración, sobre un temario amplio (excepcionalmente, para un concurso actualmente en trámite, esta prueba puede ser sustituida por la aprobación de un curso anual a distancia); b) una prueba sobre metodología de la asignatura, escrita, de tres horas de duración; c) dos clases sobre distintos temas. Las pruebas a) y c) tienen carácter eliminatorio.

Los concursos de nivel superior (IPA, Universidad) admiten la resolución sólo por méritos en casos relevantes. Para los restantes casos hay pruebas de oposición, más exigentes según el nivel concursado. De hecho, sin embargo, muchos de los cargos -particularmente en el IPA- se cubren por llamados a aspiraciones, de méritos, anuales.

El curriculum del IPA tiene cuatro años de duración. Incluye:

a) materias especiales para cada profesorado

El profesorado de filosofía incluye un curriculum bastante clásico, basado en la historia de la filosofía (4 años) y en materias sistemáticas -ética, estética, historia de las ideas en América, metafísica, técnicas de investigación, etc.-. Todas las materias son de duración anual, con diversa carga horaria semanal y se aprueban mediante dos pruebas parciales y un examen (que puede incluir trabajos monográficos).

Además incluye 3 años de "didáctica de la filosofía", con práctica docente durante dos años en la clase de un profesor de alta categoría en secundaria, y durante un año a cargo de un grupo de alumnos de secundaria.

b) materias comunes para todos los profesorados. Disciplinas de índole pedagógica o de formación general: Historia de la Educación, Psicología Evolutiva, Epistemología, Sociología, Filosofía de la Educación, etc. También ellas son de duración anual y de diversa carga horaria.

Recientemente la Universidad de la República ha introducido una "Licenciatura opción docencia", que incluye un semestre de práctica docente y disciplinas pedagógicas. Actualmente está bastante avanzado un proyecto de convenio entre la ANEP y la Universidad para que sea posible acceder al título del IPA cursando parte de los estudios en la Universidad. Asimismo los egresados del IPA accederían a los cursos de postgrado de está iniciando la Universidad.

41. Si existen diversos niveles de enseñanza, ¿cómo pasan los profesores de un nivel a otro?

Deben presentarse a llamados a aspiraciones (para interinatos) o a concurso (para efectividades). Normalmente tales llamados son abiertos, pero los criterios reglamentarios favorecen a los egresados de la institución de que se trate.

42. a) En los diferentes tipos de establecimientos, ¿están especializados los profesores de filosofía únicamente en esta disciplina?

Generalmente sí. Se dan casos en Secundaria, y sobre todo en el interior de la República, de profesores que son también maestros o dan clases de otra materia. También hay algunos que ejercen otra profesión (psicólogos, abogados), o que tienen otro título.

b) Si están completamente especializados, ¿tienen que haber recibido asimismo una formación en otra disciplina?

No.

c) Si no están completamente especializados, ¿que otras asignaturas enseñan con mayor frecuencia?

Algunos son maestros de escuela. Unos pocos enseñan Derecho u otras materias.

VII. Exámenes, diplomas, oposiciones.

43. a) ¿Existen exámenes, diplomas y oposiciones que exijan, entre otros estudios, una formación filosófica?

No me resulta del todo claro a qué apunta la pregunta. En los diversos programas de estudios, como se dijo, hay a veces disciplinas de índole filosófica, que se aprueban normalmente con exámenes. En oposiciones para cargos en esas disciplinas o unas pocas análogas (por ejemplo, para cátedras en Ciencia Política), pueden incluirse algunos temas de índole filosófica.

Pero si la pregunta apunta a determinar si, fuera de estos ámbitos precisos y académicos, se exige, para el otorgamiento de titulaciones o el acceso a cargos, pruebas que incluyan formación filosófica, la respuesta debe ser negativa.

Por ello los ítems b) y c) de esta pregunta creo que no corresponden.

44. a) ¿Existen diplomas no filosóficos cuya obtención exija aprobar, entre otros, uno o varios exámenes de filosofía?

b) De ser así, ¿qué formas adopta ese examen? (disertación escrita, comentario de texto, escrito u oral, charla con un examinador o un jurado, etc.)

No me queda muy claro a qué se refiere con "diplomas", que no estén incluidos en las preguntas 48 y 49. Fuera de ese ámbito puede ser que en algunas áreas específicas se otorguen diplomas de otra índole y tal vez alguno de ellos incluya algo de filosofía; pero no está en mi conocimiento, y por ello no puedo contestar esta pregunta.

45. ¿Cuáles son los exámenes, diplomas y concursos especializados en filosofía? ¿Cuáles son sus programas?

Las distintas materias filosóficas, a todos los niveles, se aprueban normalmente mediante exámenes, cuyo contenido es el programa respectivo que varía según nivel e institución. A nivel superior, los programas -excepto en los Seminarios- son considerablemente clásicos. A nivel secundario, los programas aún vigentes tienen fuerte carga de psicología, lógica y epistemología (filosofía de la ciencia); actualmente se promueve su reforma centrando el programa en problemas y aumentando el peso de lo estrictamente filosófico (filosofía teórica y práctica). Se adjuntan algunos programas a título de ejemplo.

En Filosofía se otorgan los siguientes títulos actualmente:

Licenciado en Filosofía (opción investigación y opción docencia). Fac. de Humanidades, Univ. de la República. (Cuatro años de duración. Sin tesis)

Profesor de Filosofía para la Educación Media. Instituto de Profesores "Artigas". (El título suelen emitirlo los distintos Institutos de Formación Docente del país, pero los exámenes se rinden en el IPA, con sus docentes y programas) (Cuatro años de duración. Sin tesis)

Bachiller Superior en Filosofía. UCUDAL. (Dos años de duración. Sin tesis).

Adjunto los programas del IPA.

Los concursos especializados en filosofía son para obtener cargos de profesor en la materia en los diversos niveles y a diversos grados.Ya hice alguna mención. Precisemos:

1. A nivel secundario, se accede por concurso a la efectividad como profesor de filosofía. Estos concursos son (actualmente, ya que se han eliminado los concursos de oposición libre que había anteriormente):

a) Concursos de méritos entre egresados del IPA (o de los IFD) (Se asimilan títulos revalidados). Deberían llamarse anualmente, pero desde 1985, sólo ha habido dos concursos de este tipo (uno de ellos aún en trámite). Un tribunal de 5 profesores designados por el Consejo de Educación Secundaria a propuesta de la Inspección de Filosofía, más un veedor elegido por los concursantes juzga los méritos de acuerdo a un Reglamente preestablecido. El Concurso no es eliminatorio, sino que ordena a los concursantes. Es además trámite imprescindible para alcanzar efectividad en el cargo.

b) Concursos de méritos y oposición (actualmente cerrado entre quienes tengan 3 años de ejercicio interino de la docencia; Se ha llamado uno solo -aún en trámite- desde 1985). Lo juzga un Tribunal con las mismas características que en el caso anterior. Se rige por las mismas pautas de evaluación de méritos, pero, en este caso, se exige un puntaje mínimo que no todos alcanzan. Después de la parte de méritos se pasa a la oposición que consta de las siguientes pruebas:

- prueba de conocimientos en filosofía; escrita, de tres horas de duración, sobre un programa de entre 15 y 25 temas; el aspirante a de demostrar conocimientos, capacidad de crítica, de profundización, de establecimiento de vínculos, etc. Los concursantes leen la prueba en acto público ante el tribunal. La prueba es eliminatoria.

- prueba de capacitación metodológica; escrita, de tres horas, sobre 8 temas teóricos de metodología de la enseñanza. Se expone y juzga como la anterior, pero no es eliminatoria.

- 2 pruebas consistentes en el dictado de sendas clases ante dos grupos diferentes de estudiantes y sobre dos temas (que no pueden reiterarse) del temario de la primera prueba. El Tribunal asiste a las clases. En su conjunto estas dos pruebas son eliminatorias.

Terminada la evaluación de méritos y oposición se suman los puntajes totales de quienes no hayan sido eliminados para establecer el orden.

2. A nivel del IPA:

El actual Reglamento de Concursos prevé también concursos de Méritos y Méritos y Oposición, pero se hacen los dos llamados juntos. El Concurso de Méritos tiene un mínimo elevado. En el momento de elegir cargos lo hace primero quien esté primero en Méritos (si lo hay) y luego quien esté primero en Méritos y Oposición, y así sucesivamente. Actúa un tribunal con veedor de los concursantes. La parte de oposición incluye una prueba de conocimiento en la materia de que se trate, una de didáctica y clases.

De hecho, desde 1985, sólo se llamó a Concurso para las materias de la especialidad de Filosofía de primer año (y a todas las materias "pedagógicas", incluida "filosofía de la educación"), habiéndose cubierto de este modo "Historia de la Filosofía I", "Lógica" y "Psicología".

Todas las demás materias se ofrecen anualmente en interinatos, por listas de méritos elaboradas por un tribunal, de acuerdo a pautas preestablecidas.

3. A nivel de la Universidad de la República.

Los concursos se rigen por el reglamento general de la Universidad que prevé la posibilidad de designación por el Consejo si el Tribunal estima que hay méritos relevantes. De lo contrario se llama a concurso de méritos y oposición. En los últimos años, tras varios años sólo con profesores interinos, se han venido cubriendo los cargos de Filosofía por este último método.

Los concursos universitarios se diferencian según el grado de que se trate. Curiosamente, en Filosofía, no se concursa por cátedras (o materias) sino por un cargo de tal grado en el "Instituto de Filosofía": una vez obtenido, los ganadores son destinados a trabajar en tal o cual disciplina. La oposición tiene dos pruebas. Para los grados superiores, la primera es escrita, de conocimiento, sobre 6 ó 7 temas muy diversos que exigen actualización en áreas muy disímiles, y una la segunda prueba consiste en la presentación de un proyecto de investigación.

46. a) ¿En qué casos se exige la redacción de una tesina?

b) ¿Existen varios tipos de tesinas o tesis de diferente nivel?

c) De ser así, ¿cómo se distinguen?

No se exigen tesis ni tesinas. Tanto en el IPA como en la Fac. de Humanidades muchas materias exigen para su aprobación la presentación de trabajos de índole monográfica o ensayística -de diverso grado de dificultad-. Este trabajo a veces es previo al examen y en otras debe defenderse ante el tribunal examinador. También se suele exigir durante el curso la redacción de breves informes.

47. En los diferentes exámenes y diplomas, ¿según qué métodos se juzgan el trabajo y las aptitudes de los candidatos en el ámbito de la filosofía?

Ya se ha dicho: siempre por fallo de un Tribunal. En los distintos concursos el peso relativo de los Méritos -que normalmente se valoran según pautas relativamente rígidas ya establecidas- es alto. Si bien esto reduce el margen de subjetividad del Tribunal, aumenta el margen de los criterios reglamentarios, que -desgraciadamente- muchas veces están marcados de peso corporativo, particularmente en los niveles superiores.

También las características de las pruebas -especialmente en los niveles superiores- aparecen como inadecuadas. Es evidente que el método de la Fac. de Humanidades conspira contra la especialización y hace que el temario esté predefiniendo los resultados en función de las áreas que se ha decidido reforzar. El tipo de pruebas del IPA no permite valorar profundización en el campo de la investigación o la creatividad.

Por supuesto, los Tribunales valoran con criterio filosófico las capacidades del aspirante (profundización, especialización, capacidad de investigación, originalidad, calidad docente, etc.), pero en un marco limitado.

VIII. Enseñanza de la filosofía en el estudio de otras asignaturas.

48. a) Durante los estudios secundarios, técnicos, etc. ¿se enseña la filosofía como parte de otras asignaturas?

b) De ser así, sírvase precisar cuáles son y en qué momento se imparte esa enseñanza filosófica "indirecta".

Han existido y existen asignaturas que en su nombre o en el de algunos de los temas de sus programas incluyen palabras tales como "moral", o "ética", o "democracia", etc. Pero no puede considerarse esto como enseñanza "transversal" de la filosofía: por el contrario, lo que ocurre habitualmente es la apropiación de términos vaciados de su contenido filosófico y llenos de un contenido más bien de tipo jurídico o dogmático. Así se puede hacer referencia a la "familia", al "trabajo", a los "derechos humanos" bajo consideraciones del tipo: "patria potestad", "divorcio", "derechos y deberes de los padres para con los hijos y viceversa; de los patronos para con los obreros y viceversa", "contenido de las declaraciones universales de derechos humanos", etc. Normalmente estas materias se incluyen en los planes de estudio antes que la filosofía, de modo que la coordinación no se hace fácil.

Algunos contenidos de lógica matemática pueden encontrarse en programas de matemáticas y física, así como algunas cuestiones ecológicas y bioéticas en los de biología.

La tendencia en los nuevos programas de muchas asignaturas es a incluir este tipo de cuestiones, que también aparecen en los programas de filosofía, en los tres últimos años de secundaria. Se están dando algunos pasos muy positivos en ese sentido. Las posibilidades de una labor interdisciplinaria e integral, altamente deseables, se están incrementando auspiciosamente.

49. ¿Desempeña la filosofía un papel en la reflexión de otras disciplinas correspondientes a estudios superiores especializados? (por ejemplo, filosofía del derecho)

En la pregunta 10 ya contesté. Lo tradicional ha sido la inclusión de "Filosofía del Derecho", en la Fac. respectiva y "Filosofía de la Educación" en la formación de maestros y profesores de todas las materias.

Más recientemente se ha introducido "Filosofía Política" en Ciencia Política.

Materias como "Teoría Sociológica" (en Sociología), o "Teoría de la Historia" (en Historia), o "Teoría literaria" (en Literatura), así como algunas materias de Arquitectura, Antropología y Psicología tienen un fuerte contenido de reflexión filosófica sobre la disciplina o de reflexión respecto al marco teórico de la misma. También el postgrado en Ciencias de la Educación y carreras como Ciencias de la Religión, de la UCUDAL, tienen fuerte contenido filosófico.

Aparte del papel de algunas materias de tipo introductorio ya señaladas (Epistemología, Historia de las Ideas, por ejemplo).

IX. Enseñanza de la filosofía en la vida política y cultural

50. a) ¿Qué lugar ocupa la filosofía en la formación del ciudadano?

A mi criterio la filosofía es fundamental para la formación del ciudadano en tanto debe tender a la formación integral de seres humanos capaces de un pensamiento crítico y creativo, libre y autónomo, solidario y responsable. De hecho, en nuestro país, la formación, la reflexión y el debate filosóficos ha estado en la base de la formación de una ciudadanía participativa, culta e informada, que hizo del Uruguay un modelo de país democrático.

Esto fue así aunque no se hablara necesariamente de "filosofía". La reforma educativa vareliana marca, desde el siglo pasado, una formación para la vida democrática que pasa por lo filosófico. Los debates políticos, jurídicos y educativos del último tercio del siglo pasado manifiestan claramente el arraigo de un pensar filosófico que cala hondo en el pensamiento popular. La inclusión de tres años de filosofía en la educación de amplios sectores de la población deja marcas difíciles de cuantificar pero notorias. La obra literaria de Rodó, a comienzos de siglo, de efecto importantísimo a nivel de todo el continente, es de raigambre filosófica. El prolongado magisterio de Vaz Ferreira, que tal vez a nivel académico parece dejar apenas huella, marca modos de discutir y tipos de análisis de discurso y de elusión de falacias en la argumentación pública que desde hace mucho se han hecho lugar común en cualquier debate de cualquier tipo.

Sin embargo el ciudadano pensante, autónomo y crítico, no es precisamente deseado por gobiernos autócratas o tecnócratas, convencidos de la verdad de sus propuestas y no dispuestos al diálogo, o a la búsqueda de consenso. Es mejor para ellos un súbdito que acepte y cumpla, siempre tutorizado. De ahí que determinados sectores políticos se han preocupado mucho de buscar herejía tras todo pensamiento autónomo, subversión, tras toda crítica. Se suele confundir la formación del ciudadano con adoctrinamiento dogmático, o con información sobre la organización jurídica del país. La dictadura reciente fue modélica en ese sentido. Al parecer, las autoridades democráticas posteriores, tal vez temerosas de un nuevo golpe de Estado, no han encarado con suficiente fuerza la formación ciudadana desde el fondo, es decir, desde la filosofía. Más bien al revés: se teme pensar. Y ya ese me parece uno de los "logros" fundamentales de la dictadura: que se desconfíe de lo mejor del ser humano.

b) ¿Está reservada la formación filosófica solamente a un número reducido?

La formación filosófica no se incluye -por ahora- en el nivel de educación obligatoria (9 años) sino que comienza al año siguiente (el 10º), y dura tres años en secundaria, y uno en formación técnica.

Esto significa que un alto porcentaje de la población total (aproximadamente 60%) recibe formación filosófica y que, en el nivel de secundario en que se da, alcanza a todos por igual.

Existe la propuesta, a largo plazo, de incluir educación filosófica en la enseñanza obligatoria.

c) ¿Se imparte la educación filosófica de idéntica manera a hombres y mujeres?

Sí.

d) ¿Tiene alguna influencia la filosofía en la vida cultural nacional?

Como se dijo más arriba la tiene de hecho, de manera difusa y tal vez inconsciente. Esta influencia no es influencia de los filósofos.

51. a) ¿Se interesa la opinión pública por el papel de la formación filosófica?

No.

b) ¿Ha tomado posición recientemente alguna personalidad a este respecto?

No.

52. Fuera de la enseñanza, ¿dónde se encuentran diplomados en filosofía?

En tanto tales, es decir, en tanto diplomados en filosofía o filósofos, en ningún lado.

Por supuesto, hay diplomados en filosofía que tienen a su vez otra profesión, o que pasan de la filosofía a otra profesión. A veces, vergonzantemente, ocultan su condición de filósofos.

Hay otros que se dedican a cualquier otro tipo de actividad más redituable.

Otros pasan, por ejemplo, a especializarse en cuestiones educativas y pueden alcanzar grados de asesores o consultores de cierta importancia.

53. a) ¿Con qué intención se elaboran los programas de los deferentes niveles de enseñanza?

En referencia a los programas de filosofía diría que los programas actualmente vigentes fueron elaborados muy celéricamente al salir de la dictadura con la intención de romper con programas dogmáticos sin volver a los programas buenos pero ya muy desactualizados (databan de 1941) anteriores a la dictadura. Aparentemente se intentó atender diversas necesidades cognitivas de los estudiantes y astisfacer distintos intereses u opiniones por la vía de yuxtaponer temas. El resultado fue considerablemente desarticulado, y muy recargado, con reducido contenido filosófico. Una adaptación de 1986 no mejoró demasiado las cosas porque consideró que debían tocarse todos los temas, a nivel elemental, en el 1er. año en que se da filosofía, ya que el mismo (4º de liceo) era tradicionalmente considerado terminal para la gente que no quisiera seguir una carrera universitaria. Esto provocó necesariamente la reiteración de contenidos y el exceso de temas de índole psicológica.

Los programas que se están aplicando experimentalmente (1º BD desde 1993; 2º BD desde 1994; 3º BD se aplicará en 1995), surgen de las intenciones de: a) hacer un curriculum de 3 años, dándole al primero un carácter introductorio, no por la referencia superficial a muchos temas, sino por ser una apertura problematizadora y metodológica a lo filosófico, considerando temáticas adecuadas; b) que los cursos sean filosóficos; que cada clase sea filosófica: los contenidos de otras disciplinas encarados problematizadoramente en función de cuestiones filosóficas. La intención general fue construir los programas con amplia discusión entre todos los docentes de filosofía del país y con los objetivos de desarrollar en los estudiantes habilidades que les permitieran aprender a pensar creativa y críticamente, desarrollando el pensamiento autónomo y solidario. Los programas fueron discutidos en salas de profesores en todo el país durante 1991 y 1992 discutiéndose luego la redacción final de los programas de cada año por una comisión representativa que acaba de finalizar su labor con los programas de 3er año (diciembre de 1994).

Los programas de Licenciatura tienen la intención declarada de formar para la investigación en filosofía; los de Profesorado, preparar para la docencia en la materia; los de Bachillerato Superior, otorgar una sólida base filosófica a quienes desarrollen luego otros estudios (de hecho, sacerdocio católico).

b) ¿Existe una doctrina filosófica recomendada oficialmente?

No. A ningún nivel y en ninguna institución.

c) ¿Existe un amplio consenso sobre determinadas posiciones filosóficas?

No. Se dan las más variadas posiciones, con diferente peso en las distintas instituciones. Ese peso diferencial tiene que ver también con la valoración o no de tal o cual disciplina (por ejemplo: Lógica o Historia de las Ideas en América).

Podría buscarse un consenso de hecho en la tradición del Uruguay que es fuertemente Iluminista. En su momento tuvo mucho peso el pensamiento de origen francés -que de alguna manera influye matricialmente en la mentalidad uruguaya- y norteamericano (en lo educativo). Ya entrado este siglo influye el bergsonismo, el orteguismo, el marxismo y las vertientes existencialistas francesa y alemana. El interés en el pensamiento latinoamericano se incentiva a fines de los 60. El pensamiento analítico tiene cierto peso en la década del 70 y a la salida de la dictadura. Actualmente hay fuertes corrientes sobre todo en lo ético de influencia anglosajona y alemana, sin descartar la francesa. Asimismo corrientes postmodernistas y latinoamericanas.

54. ¿Qué tradiciones filosóficas se reflejan principalmente en los programas de los distintos niveles de enseñanza?

Sería necesario un estudio a fondo sobre esta cuestión. De hecho un análisis de los programas no sería suficiente: debería complementarse por el estudio de los manuales y las clases efectivamente dictadas por los docentes.

Hasta la dictadura, a nivel secundario, los programas seguían los modelos franceses. De hecho las clases solían tener un fuerte peso de filosofía existencial. Después de la dictadura, los programas eclécticos y acumulativos indicados dejaron lugar a concepciones psicologistas, y abrieron campo a muchas otras corrientes. Los nuevos programas, si bien son considerablemente originales y tienen en algunos aspectos fuerte influencia de planteos de asociaciones de profesores de España y Francia, siguen reflejando una convicción racionalista de raíz iluminista pero que asume creativamente -no como oposición- los planteos postmodernos. Un aspecto importante de la tradición uruguaya es la importancia de lo que hoy suele llamarse "lógica informal" y "teoría de la argumentación"; otro: la historia de las ideas en América; otro: el debate en torno a lectura comentada de textos (tradición hermenéutica).

A nivel superior los planes de estudio son bastante tradicionales. Los programas suelen ser considerablemente eclécticos, si bien en su aplicación suelen seguir la orientación del profesor. En la Fac. de Humanidades tal vez tienen peso las concepciones marxistas y analíticas, junto a éticas del discurso. En el IPA: concepciones hermenéuticas tradicionales y filosofía latinoamericana.

55. a) ¿Cuáles son las relaciones de la enseñanza de la filosofía con las tradiciones culturales?

b) ¿Cuáles son las relaciones de la enseñanza de la filosofía con las tradiciones religiosas?

Nuestro país se forma con fuertes migraciones europeas a fines del siglo pasado y comienzo del presente. La educación católica única en la colonia y los primeros años de la independencia deja su lugar, desde el último tercio del siglo pasado, a una educación laica, hoy totalmente vigente y arraigada.

Las distintas colectividades culturales o religiosas suelen tener, entre otras instituciones relacionadas, centros de enseñanza privados. La filosofía que se enseña formalmente en los mismos, a nivel secundario, se rige por las pautas oficiales. Ello no impide: a) que, de hecho, la orientación de las mismas sea marcada por las particularidades de la colectividad en cuestión; b) que esa colectividad desarrolle estudios paralelos que incluyan contenidos filosóficos (como por ejemplo, el Bachillerato Francés); c) que, a veces, estos estudios tengan cierto reconocimiento oficial ( como por ejemplo, el Bach. Internacional).

Como se dijo, rige la libertad de enseñanza. Eso, y el hecho de que la educación pública sea laica, hace que las relaciones de la enseñanza de la filosofía con las tradiciones culturales y religiosas no sea conflictiva.

A nivel superior las distintas colectividades culturales y religiosas organizan sus estudios propios con total autonomía de los oficiales. Lo más conflictivo, en los últimos años ha sido la creación de una Universidad Católica (UCUDAL). En lo que tiene que ver filosofía esta Universidad ha aplicado criterios abiertos: los eventuales conflictos obedecen a razones más bien ideológicas.

56. ¿Cuáles son las relaciones de la enseñanza de la filosofía con el estado actual de los conocimientos científicos?

Si bien habría que entrar a analizar muchas situaciones particulares, creo que en general puede decirse que hay un importante desfasaje al respecto. Más allá de excepciones los profesores de filosofía, particularmente de nivel medio, tienen un contacto más bien desactualizado al respecto, o actualizado por la vía de revistas de divulgación científica.

A nivel superior no se incluye habitualmente filósofos en los niveles de investigación científica. Este corte me parece sensible respecto a todas las ciencias, incluso las "humanas" o "del espíritu".

57. ¿Cuáles son las relaciones de la enseñanza de la filosofía con los ideales políticos y sociales?

De hecho la enseñanza de la filosofía está muy marcada por la referencia a ideales políticos y sociales. Ya me referí a la función de la filosofía en la formación de ciudadanos y en relación a la democracia.

Yo distinguiría varios tipos de ideales, simplificando muchísimo: a) los derivados de planteos tradicionales y conservadores, muchas veces de origen católico, pero no necesariamente, acentúan valores de conservación b) los derivados de concepciones autoritarias o antidemocráticas, muchas veces en vínculo con la anterior; c) los marcadamente liberales (en lo político y lo económico); d) los que acentúan valores tecnocráticos; e) los que acentúan los valores del diálogo y la apertura; f) los que acentúan valores de cambio de sistema social y económico.

En la práctica docente estas concepciones influyen mucho. El "laicismo", la "objetividad" y el "equilibrio" son interpretados a veces por quienes adhieren a las cuatro concepciones indicadas en primer lugar como armas contra quienes sostienen las dos últimas, que violarían la laicidad o se apartarían de la objetividad. Este tipo de cosas, unido a un sistema educativo cuya dirección es de composición política, hace que el debate respecto a estas cuestiones no se dé siempre en el plano filosófico y argumentativo en que debiera: las diferencias valorativas derivadas de ideales político-sociales diversos se revisten de acusaciones éticas y aun jurídicas, lo que las aproxima a la censura y a la persecución ideológica en algunos casos.

58. ¿Cuáles parecen ser las tendencias filosóficas más acentuadas entre los profesores?

Creo que con lo contestado a las preguntas anteriores se contesta también ésta.

59. Si las universidades o establecimientos de enseñanza son autónomos, ¿se observan diferencias de orientación importantes?

Hay diferencias notorias entre la UCUDAL y la Universidad de la República. En cuanto a la orientación filosófica, ésta depende, sin embargo, de la orientación de sus dirigentes y profesores. Y, en ese sentido, pueden advertirse diferencias también con el IPA.

60. a) ¿Cuáles son las principales preocupaciones de los estudiantes de filosofía?

Los estudiantes de filosofía a punto de recibirse parecen preocupados por cuestiones de diversa índole: el bajo nivel de remuneraciones docentes, que no les permitirá perfeccionarse ni, tal vez, vivir de su profesión; la inexistencia de cursos de perfeccionamiento y becas; la inexistencia o alto costo de recursos bibliográficos que les permita una actualización permanente; el poco valor social que suele darse a la filosofía; la dificultad de publicar. Durante su carrera las preocupaciones suelen ser: carencia de bibliotecas adecuadas; carencia de ámbitos adecuados de estudio; alto costo de libros, etc. Para los estudiantes del interior: carencia de política de becas.

b) ¿Cómo evolucionan?

La situación no parece mejorar.

61. a) ¿Se puede estimar que la enseñanza de la filosofía ejerce alguna influencia en la mentalidad de los estudiantes?

Estoy convencido de ello. Pero resulta difícil de evaluar.

b) De ser así, ¿cómo definir esa influencia?

Quiero creer que les aporta una perspectiva amplia, capacidad de captar las cosas en su dimensión más profunda, de reflexionar, de cuestionar permanentemente, de pensar críticamente con cabeza propia, capacidad de respetar al otro, de escuchar, de dialogar, de argumentar con rigor, de avanzar en la reflexión y el acuerdo sobre los grandes temas de la vida de los hombres. Tal vez no pueda hacerlos mejores: pero les invita a serlo y les aporta instrumentos para lograrlo.

c) ¿Cómo evoluciona?

La influencia positiva que he planteado creo que contribuyó de hecho a la formación de generaciones de uruguayos. La dictadura supo establecer un corte radical a eso, depreciando la educación en general y la filosófica en particular. Creo que esto debe ser revertido, pero recién se están dando los primeros pasos en esta orientación. Por otra parte, la filosofía puede ejercer su influencia en un contexto educativo adecuado y en un contexto político que advierta la importancia de la educación en la formación del hombre tolerante, demócrata, creativo y solidario que requiere el siglo XXI. En un sistema que dedica casi tanto dinero a la "defensa nacional" como a la "educación pública" debe preverse una cada vez mayor disminución de esa influencia positiva.

62. ¿Existe un vínculo evidente entre las tendencias filosóficas dominantes, en la actualidad o en un pasado reciente, y las ideas más generalizadas en la vida cultural y política?

No me parece evidente. Sí puede haber ese vínculo entre las ideas filosóficas dominantes a nivel internacional y sus correlatos políticos nacionales.

63. a) ¿Se enseñan de la misma manera la tradición filosófica nacional y las tradiciones filosóficas extranjeras?

b) Desde este punto de vista ¿cuáles son las ventajas y los inconvenientes de la situación actual?

Se enseñan con los mismos métodos. Pero la importancia relativa de la tradición filosófica nacional es muy poca y -en muchos casos- es despreciada. Esto se debe a una visión eurocéntrica u occidentalista muy arraigada que, de alguna manera, considera los productos intelectuales de occidente como cualitativamente superiores a los otros, incluso a la tradición filosófica nacional, interpretada habitualmente como "copia" de aquella. Pocos pensadores compatriota son reconocidos como "filósofos" y enseñados.

El inconveniente de esta actitud es que eso dificulta la constitución misma de una tradición filosófica nacional. Por otro lado, ello no significa necesariamente una apertura a la diversidad: más bien lo que ocurre es Uruguay considera como suya la tradición occidental en general (digamos, considerarse "occidentales" es muy "uruguayo"); y considera, al mismo tiempo, esa tradición como "universal". En la medida en que eso se da, se ignora o se desprecia, o se considera de nivel cualitativamente distinto a toda otra tradición. Ello hace que no se enseñen ni se comprendan las filosofías extrañas, incluso viéndose como tales las indias americanas, las afroamericanas y las mestizas. Lo positivo ha de buscarse en esa misma creencia en una universalidad humana, aunque sea abstracta.

Esta situación intenta, con grandes dificultades, revertirse con la introducción de la enseñanza de la historia de las ideas en América, de Filosofía Latinoamericana, etc., que ha de entenderse, no como un nacionalismo, ni como el gusto por lo exótico, sino como un esfuerzo por la comprensión y la tolerancia de lo diverso, viendo en ello los mil modos insustituibles de hacerse humano, y descubriendo en la afirmación única de un modelo de hombre -sea cual fuere- como una forma de deshumanización.

64. a) ¿Se consideran los intercambios filosóficos con el extrajero un factor importante de entendimiento y solidaridad internacionales?

Yo lo considero personalmente así. Pero en general, más allá de las palabras, y más allá de la acción de grupos muy reducidos -por suerte en franco crecimiento- no hay sólidos intercambios filosóficos; lo que se hace formalmente u oficialmente en este campo es muy poco y, a veces nada.

b) ¿Existen sistemas de becas, cátedras temporales u otros medios en favor de los estudiantes y profesores de filosofía?

Hay unas pocas y pobres becas de la Universidad para estudiantes del interior. Lo que pueda tocarle a filosofía es prácticamente nulo.

Las becas para profesores o estudiantes que en el extranjero otorgan otros países (y que para filosofía son pocas) alcanzan poca difusión, de modo que sólo algunos aspiran a ellas. El Consejo de Educación Secundaria desestimula activamente a los docentes que obtengan becas en el exterior: no les da ningún apoyo económico y no les otorga licencia con sueldo. Tampoco ofrece reciprocidades. La Universidad, aunque muy limitadamente, estimula la realización de becas en el extranjero, aunque no tiene una agresiva política de convenios. En el IPA no han nada de eso. Otro tipo de organismos oficiales (como el Ministerio de Cultura) que suelen establecer convenios de ese tipo, no lo hacen respecto a filosofía.

65. ¿Han cambiado recientemente de modo significativo las actitudes hacia las tradiciones filosóficas extranjeras?

En algún punto. Hoy se reconoce algo más el valor del pensamiento asiático, indio o africano, por ejemplo. Pero los estudios serios son excepcionales, de modo que el reconocimiento no implica conocimiento ni reflexión a fondo. Con todo, algún cambio de actitud hay.

En otro orden de cosas, el pensamiento filosófico norteamericano -valorado positiva y negativamente con connotaciones ideológicas- está empezando a ser valorado por sí mismo, con algo más de seriedad.

66. ¿Cuáles son las críticas más frecuentes formuladas en los últimos años contra la organización o la idea de la enseñanza de la filosofía?

Como dije más arriba, suele achacarse a la filosofía su inutilidad. Conviene distinguir entre a) el ataque que se dirige a una imagen de la educación filosófica marcada por la reiteración memorística de ideas descontextualizadas y prácticamente sin sentido, acompañada de métodos educativos obsoletos y de contenidos descoordinados, muchas veces no filosóficos, y b) el ataque que -aun amparándose en esos defectos- los atribuye a la filosofía como tal, atacándola desde una posición tecnocrática o cientificista, generalmente de raigambre positivista, y llega a propugnar su reducción o eliminación, sustituyéndola por disciplinas técnicas o por presuntas preparaciones para el mercado laboral. También existe una tercera línea, de menos peso pero que subsiste disimulada y amparada en las otras, de raigambre antidemocrática: pensar es peligroso.

El primer tipo de críticas tiene buena base real. O la filosofía, particularmente a nivel secundario, se reformula y renueva en función de objetivos educativos de fondo, como los que ya he venido reiterando, o se irá debilitando, dando razón a sus críticos del primer tipo y abriendo el paso a las posiciones profundamente negativas indicadas en segundo y tercer lugar.

67. ¿Se están estudiando, se han adoptado o rechazado proyectos importantes de reforma

de la enseñanza de la filosofía?

Sí, a nivel de Educación Secundaria se están estudiando y se han aprobado para su

aplicación en forma experimental, y se están aplicando experimentalmente, proyectos

importantes de reforma de la enseñanza de la filosofía

Me referiré con cierto detalle exclusivamente a Educación Secundaria. Porque es el

campo que más domino, porque entiendo que ahí se está procesando la reforma de más

envergadura, y porque, a mi criterio, en el caso de Uruguay, es a través de la enseñanza de la

filosofía a ese nivel que la misma ejerce la mayor influencia en la formación del ciudadano.

Intentaré sistematizar brevemente en esta pregunta mi visión del proceso de reforma,

intentando explicarlo con claridad. Ya en otras me referí al mismo, pero creo que vale la

pena intentar aquí una visión de conjunto. Por otra parte, adjunto los programas que se están

aplicando para 1º y 2º BD. El programa de 3ºBD -que seguramente se aprobará en febrero,

acompañado de "modelos" posibles y bibliografía- lo agregaré en este mismo lugar.

En Uruguay, desde la segunda mitad del siglo pasado, la filosofía se enseña -durante

tres años- a todos los jóvenes que realizan estudios secundarios o preparatorios para la

Universidad, entre aproximadamente los 15 a 18 años de edad. Los diversos avatares

políticos no afectaron este hecho de fondo.

Pero, mientras la filosofía era una materia de alta consideración social hasta muy

pasada la mitad de este siglo, en los últimos años su prestigio global ha decaído en relación

al de las llamadas "ciencias duras" o al de las "ciencias básicas".

También ha de recalcarse que la educación secundaria tuvo en el siglo pasado y hasta

muy entrado éste un carácter más bien elitista. Particularmente los dos últimos años del

Bachillerato eran Preparatorios para la Universidad, de modo que la influencia de los

estudios de filosofía se da sobre una élite numerosa y sólo indirectamente sobre el resto de la

población. Actualmente puede calcularse que más del 60% de los jóvenes recibe al menos un

año de filosofía, y casi el 50% recibe 3 años.

Los enseñanza de la filosofía, tuvo desde sus orígenes un carácter de debate

respetuoso de las cuestiones más importantes, con amplia participación y diálogo entre los

estudiantes, bajo la coordinación del profesor. Los programas seguían inicialmente los

índices de los manuales franceses de la época -o de franceses radicados en el Río de la Plata-

que eran utilizados en clase. Las corrientes dominantes pasaron del eclecticismo al

positivismo. Desde fines del siglo pasado, al ganar la cátedra Carlos Vaz Ferreira, la

imponente figura intelectual de éste domina la escena con un planteo postpositivista, de

reivindicación del pensamiento teórico, con fuerte acento en lo argumental, en la lógica,

psicología y ética de aplicación cotidiana y en lo creativo.

En 1941 los programas se rearticulan y actualizan. A partir de entonces y por décadas

el primer año de formación en filosofía es de carácter más bien global, el 2º está dedicado

centralmente a lógica y psicología y el tercero a ética y metafísica. Los programas exigen

lecturas comentadas directas y siguen un criterio sistemático, no histórico. En el viejo

edificio que fue la sección secundaria de la Universidad (Instituto A. Vázquez Acevedo),

hasta comienzos de la década del 70 siguen dejando su magisterio a nivel secundario los

mismos grandes docentes que enseñan en la IPA y en la Universidad (entre los que viven

actualmente mencionemos por ejemplo a Arturo Ardao y Mario Silva García). En 1963 se

inicia una novedosa reforma de planes y programas de secundaria que aborta antes de

generalizarse, con el período dictatorial (1973-85).

La dictadura representa un fuerte golpe, por la introducción de programas que

mezclan lo filosófico con lo jurídico -entendiéndose por "jurídico" el "orden" inconstitucional

de la dictadura-, y por la aparición de manuales dogmáticos de marcado contenido político, o

por manuales miscelánicos, desligados de la experiencia del alumno. Pero el retroceso que

provoca a nivel de la enseñanza de la filosofía es aún más fuerte: la expulsión, prisión o

exilio de gran parte de los profesores de filosofía de todos los niveles y de todas las edades y

el control ideológico-político de los que quedan en sus cargos, desarticula toda la tradición

filosófica y cambia por completo de signo a la enseñanza de la disciplina.

La formación de profesores se reduce a sólo tres años. Las materias pedagógicas para

profesorado se unifican con las de magisterio. Se separa la formación de profesores de la

Educación Secundaria y se la hace depender directamente de un organismo central dirigido

por políticos vinculados a la dictadura (CONAE). Incluso materialmente se desarticula la

formación docente: el IPA es trasladado dos veces de edificio y finalmente confinado en uno

totalmente inadecuado, junto con los Institutos Normales. El nivel educativo baja

sensiblemente. Las Bibliotecas pierden gran parte de su material. También la Fac. de

Humanidades es desarticulada y trasladada de edificio lo que torna su biblioteca inutilizable

durante años. El viejo IAVA cambia de sentido y se reduce casi a una ruina. No quiero

seguir.

Al retornarse a la democracia en 1985 se inicia con timidez un proceso de

reconstrucción. A nivel de programas, en la opción entre volver al del 41 o generalizar el del

63, o repensar la situación, rápidamente se elaboran programas provisorios que son

ligeramente retocados en 1986. Estos programas abarcan en 1er. año contenidos

introductorios de psicología, lógica y una cierta miscelánea filosófica, entendiéndose que ese

año es tradicionalmente terminal para muchos. En la práctica, se desarrolla habitualmente

cerca de un 70% del curso con temas psicológicos (incluyendo neurobiología), un 20% de

lógica clásica (silogística) y un 10% de problemas propiamente filosóficos, incluyendo la

propia noción de filosofía. La labor de las Inspecciones interinas de esos años se centra en

actualizar la metodología didáctica y mejorar el nivel docente.

En 1991 se toma la decisión de iniciar un proceso de reforma de programas. El

entonces Inspector Juan Kupfer designa una comisión que realiza una consulta a todas las

salas de profesores de filosofía del país, que incluye una encuesta respecto a los programas y

sugiere líneas de reforma. Las respuestas son analizadas por la comisión -cuya integración

inicial se amplía con representantes de los docentes-. Se van realizando así, dos consultas

más durante ese año, avanzando en esbozos de programas. Habiéndose fallado el concurso

para los tres cargos previstos de Inspectores efectivos, éstos retoman lo elaborado y formulan

una propuesta acabada que es analizada por todas las Salas del país y -en base a ello- se

llega a una redacción (fines de 1992) cuya implementación gradual se propone para el año

lectivo 1993. Pero el CES no acepta dicha propuesta de implementación porque comienza a

aplicar - en forma de "microexperiencia" - un cambio general de planes de estudio; de modo

que la reforma de los programas de filosofía queda integrada como un aspecto de esos

planes.

En ese marco una comisión representativa se reúne en diciembre de 1992 y febrero de

1993 y aprueba el programa a ser aplicado en las "microexperiencias" durante el año lectivo

1993, en el primer año de educación filosófica (1º Bachillerato Diversificado). Este

programa se aplica en 4 liceos de la Capital y 4 del Interior del país, incluyéndose diversas

actividades de apoyo. La misma comisión se reúne en diciembre del 93 y febrero del 94 para

evaluar lo actuado y aprobar el programa de 2º BD que se aplica en 1994. A fines de ese año

se vuelve a reunir la comisión y aprueba el programa a aplicar en 3º BD, que se aplicará en

los liceos dichos durante 1995. Por su parte, la Inspección ha solicitado la generalización a

todo el país de los programas de 1º y 2º BD, -visto que el CES no aprobará cambios

graduales- acompañada de un fuerte apoyo de cursos, encuentros y materiales.

Por supuesto, estos proyectos no son sólo un cambio de programa sino que incluyen

cambios en la metodología de la enseñanza y en otros aspectos. Si bien adjuntaré por correo

estos programas, incluyo aquí un resumen síntético para asegurar que la comisión

internacional de expertos de la UNESCO pueda considerarla:

RESUMEN DE LOS PROGRAMAS DE FILOSOFIA (que se aplican en "microexperiencias": 1º BD, desde 1993; 2º BD desde 1994; 3º BD, desde 1995).

I. FUNDAMENTACIÓN.

La presencia de la filosofía en tres años de Bachillerato es una valiosa tradición de nuestro sistema educativo, pues procura ser formadora de "hombres integrales, críticos, libres y creativos".

Sus funciones tradicionales fueron:

a) Ser culminación de los estudios medios, como "eje de integración coherente y síntesis creativa de los conocimientos aportados por otras disciplinas".

b) "Ser propedéutica de estudios superiores y preparación para la vida, en tanto aporta la formación crítica y los instrumentos lógicos imprescindibles para prevenir el dogmatismo y la unilateralización y ser plenamente hombres libres en una sociedad democrática".

Estas funciones están vigentes; deben ser profundizadas y ampliadas:

- el avance científico-tecnológico y la fragmentación de saberes exigen la reflexión integradora y serena de la filosofía;

- hoy es preciso no sólo conocer, ni "aprender a aprender", sino también "aprender a pensar": a integrar los saberes significativa y críticamente, a rehacerlos, a generar nuevos saberes;

- en momentos de crisis valorativas, el manejo de instrumentos conceptuales y lógicos no puede estar desligado de sus referentes éticos y metafísicos: el conocimiento de las grandes respuestas filosóficas que se han dado a lo largo de los siglos a los cuestionamientos básicos de la vida humana proporciona elementos para examinar la conducta y valores de nuestra sociedad y potenciar "una práctica de vida basada en la reflexión, en la sensibilidad y en la solidaridad";

- la reflexión de segundo grado sobre los distintos tipos de saber humano es fundamental;

- la reflexión crítica sobre la realidad es condición del logro de la autonomía personal y las tomas de decisiones responsables;

- "la asignatura ha de contribuir a la formación de personas críticas, emancipadas, informadas, tolerantes y solidarias".

Para responder a estos desafíos el programa debe ser replanteado radicalmente en cuanto a objetivos, temática y metodología.

II. OBJETIVOS

1. Objetivos generales.

Se articulan en torno a dos vectores:

a) la "dimensión comunitaria" (descubrimiento de: la solidaridad de destino de los hombres, las culturas, la naturaleza; los límites de la propia racionalidad; la necesidad del diálogo, etc.)

b) la "dimensión personal" (autonomía de pensamiento crítico y creativo, resistencia a la manipulación, valores sólidos con ductilidad y apertura, destrezas cognitivas, hábitos de reflexión, etc.)

Estos objetivos se organizan y desarrollan en tres niveles interdependientes: nivel de información, de contenidos filosóficos; nivel de integración de estructuras cognitivas, nivel de integración valorativa y actitudinal.

2. Objetivos en los tres niveles.

a. Objetivos de información.

1. Conocer diversidad de respuestas relevantes a los problemas filosóficos básicos.

2. Incitar a la reflexión personal sobre ellos en base a información actualizada.

3. Promover el pensamiento interdisciplinario.

b. Objetivos referidos al desarrollo de estrategias cognitivas.

1. Desarrollar el pensamiento abstracto con el conocimiento y uso de operaciones cognitivas básicas.

2. Desarrollar un estilo cognitivo y expresivo personal.

3. Desarrollar capacidades de argumentación.

4. Desarrollar capacidades de análisis y valoración.

c. Objetivos referidos al desarrollo de valoraciones y actitudes.

1. Desarrollar actitudes críticas y reflexivas ante la información.

2. Propiciar actitudes dialógicas.

3. Desarrollar la conciencia de la propia libertad y responsabilidad.

III. INDICACIONES PARA EL DOCENTE.

A. Indicaciones generales.

1) Los tres años de estudios son de filosofía. Cada curso es un curso de filosofía. Cada clase es una clase de filosofía. En cada clase debe haber reflexión, crítica, argumentación, elaboración creativa.

2) Las Salas de profesores son el ámbito regular de diálogo, planificación, seguimiento conjunto, intercambio de experiencias entre los docentes.

3) Es fundamental coordinar con otras disciplinas.

B. Indicaciones en cuanto a métodos.

1) El hilo conductor de la metodología es el fomento del trabajo autónomo, crítico, dialogal y creativo del alumno.

2) Es obligatorio en los tres cursos: a) lectura filosófica de textos no filosóficos; b) lectura directa de textos filosóficos; c) realización de debates en clase.

C. Indicaciones referidas a evaluación.

1) La evaluación es evaluación del curso: se considera todo el proceso.

2) Si se exige un examen final, habrá un "programa de examen" elaborado sobre lo trabajado

3) En el último año deberá haber un trabajo de tipo monográfico.

4) La evaluación de los alumnos libres se hará sobre un programa especial.

D. Indicaciones sobre contenidos.

1) Los contenidos son articulados en función de objetivos y abiertos a iniciativas.

2) Habrá libertad de cátedra: ella implica exigencia y responsabilidad.

3) El profesor planificará sus cursos.

4) Las exigencias de contenidos incluyen un mínimo obligatorio y recomendaciones.

5) En cada unidad se indica ese mínimo; la secuencia temática puede ser alterada por el docente o las salas.

6) Los contenidos tienden a que en el primer año el estudiante comprenda qué le cabe esperar de los cursos de filosofía, aprenda a problematizar y logre algunas destrezas de razonamiento; que en el segundo año se planteen problemas centrales sobre una base sólida; que en el tercer año se sigan al menos dos grandes problemas de la filosofía teórica y práctica contextualizados en la vida cotidiana.

7) Los contenidos pueden ser encarados con diversidad de enfoques y métodos y en el orden que el docente estime conveniente.

8) Para cada curso se indican pautas de planificación y contenidos mínimos.

9) La intercomunicación en Salas permitirá evitar reiteraciones.

IV. PROGRAMA DE PRIMER AÑO DE BACHILLERATO DIVERSIFICADO.

A. OBJETIVOS ESPECIFICOS.

Que los estudiantes entiendan el sentido de la signatura en el curriculum; sepan qué esperar de los cursos de filosofía; comprendan la importancia del desarrollo del pensamiento crítico, creativo y solidario; adquieran destrezas que les permitan manejarse autónomamente; etc.

B. CONTENIDOS

1.- FILOSOFIA

1.1. ¿Para qué filosofía en Educación Secundaria?

1.2. ¿Qué es la filosofía?

1.3. La filosofía y su papel en la vida cotidiana

2.- PROBLEMAS FILOSOFICOS

2.1. Problematización de la cotidianidad

2.2. Relación de los problemas con contextos históricos, culturales, etc.

2.3. Selección y tratamiento de un problema filosófico.

3.- EL HOMBRE

3.1. El problema según ejes espaciales y temporales.

3.2. Lo humano.

3.3. Persona y personalidad.

4.- LENGUAJE Y LOGICA

4.1. El lenguaje

4.2. Lógica informal

4.3. Nociones introductorias de lógica formal.

V. PAUTAS E INDICACIONES PARA EL PROGRAMA DE I AÑO.

El curso tiene carácter introductorio y motivador, y de desarrollo de destrezas y actitudes. Las metodologías serán activas y grupales. Los contenidos deben remitir a la experiencia cotidiana del alumno.

Los módulos deben tratarse equilibradamente. Mínimo obligatorio: ¿Para qué filosofía? Problematización a partir de la experiencia de los estudiantes. Reconocimiento de tipos y niveles de problemas. Ubicación espacial y temporal de un problema. El valor de lo humano. Personalidad y adolescencia. Falacias no formales. Cuantificación de proposiciones categóricas.

Módulo I. Busca sensibilizar y clarificar al estudiante sobre la asignatura.

Módulo II. Se busca enseñar a problematizar, a partir de problemas vividos. Se procurará conmover convicciones dadas acríticamente por ciertas. Valor de la búsqueda en común de la verdad y el bien.

Módulo III. Se procura que el estudiante tome conciencia de los condicionamientos histórico culturales de las decisiones personales, y de la necesidad de conocer el entorno para ser capaces de actuar autónoma y eficazmente.

Módulo IV. Busca hacer descubrir el valor del pensamiento riguroso en la vida cotidiana y en el trabajo en común.

VI. ORIENTACIONES BIBLIOGRAFICAS

Se da una bibliografía general y especial que no es del caso reproducir aquí.

VII. PROGRAMA DE 2º AÑO DE BACHILLERATO DIVERSIFICADO

A. OBJETIVOS ESPECIFICOS.

Que el alumno conozca instrumentos lógicos y los advierta como creación humana con sus límites. Que conozca y sepa aplicar a la reflexión respecto a problemas concretos modelos epistemológicos y psicológicos actuales.

B. CONTENIDOS.

1. LOGICA

1.1. Definición. Formalización. Verdad y validez.

1.2. Distintos tipos de lógica según tipos de enunciado (con sujeto individual, con sujeto cuantificado o relacionales)

1.3. Lógica proposicional. Gramática lógica. Tablas de verdad. Procedimientos de decisión.

1.4. Lógica de clases y predicados. Límites de lógica proposicional. Silogismos categóricos.

1.5. Lógica de relaciones.

1.6. Aplicaciones de la lógica.

2. EPISTEMOLOGIA

2.1. La ciencia y la tecnología entre diversas formas de conocimiento.

2.2. Modelos epistemológicos vigentes: neopositivismo, falsacionismo, obstáculo epistemológico, revoluciones científicas, anarquismo epistemológico..

2.3. Vinculación de los modelos con problemáticas actuales.

3. PSICOLOGIA

3.1. Teorías sobre el funcionamiento psíquico: neocoductismo, psicoanálisis, psicología cognitiva, ecoetología, humanismo-existencialismo.

3.2. Relación de dichas teorías con problemáticas cotidianas.

3.3 Psicología social.

VIII. PAUTAS E INDICACIONES PARA EL PROGRAMA DE 2º BD

Las tres temáticas se tratarán equilibradamente.

La Lógica recibirá un enfoque sistemático y no histórico, mostrándose cómo sus elementos aparecen como instrumentos inventados por el hombre y cómo, en sus límites, exigen recurrir a otros inventos. La lógica proposicional no debe centrarse en el desarrollo de habilidades de cálculo. La resolución de silogismos hipotéticos se ha de mostrar en sus aplicaciones científicas. De las lógicas cuantificacionales -que ya fueron introducidas en 1ºBD- será suficiente presentar los silogismos categóricos y su diagramación por Venn. Se mostrará la insuficiencia de estas lógicas al tratarse de relaciones, que pueden ser presentadas en general a partir de ejemplos cotidianos.

La epistemología se iniciará ubicando a las ciencias en el amplio marco de los diversos modos de conocer. Se plantearán los lineamientos generales de al menos dos modelos epistemológicos vigentes para estudiar problemas concretos a la luz de perspectivas contrapuestas, con el grado de profundidad que sea posible.

La psicología se encarará en una perspectiva integral. Se presentarán al menos dos teorías que se considerarán en relación al estudio de problemáticas cotidianas personales o culturales.

IX. BIBLIOGRAFIA

No es del caso incluirla aquí.

X. PROGRAMA DE 3º BD. PROGRAMA DE FILOSOFIA DE 3º BD.

I. FUNDAMENTOS.

1. El programa de 3º BD es culminación de los estudios realizados en 1º y 2º, aprovechándose las habilidades y destrezas desarrollados es dichos cursos en la reflexión sobre la temática más estrictamente filosófica (ética, metafísica, antropología filosófica), con utilización particular de lectura directa de textos de filósofos de diversas épocas y culturas.

Como se ha dicho en la fundamentación general de los programas de filosofía, la asignatura busca coadyuvar a la formación de hombres integrales, críticos, libres y creativos.

En el último año del Bachillerato, la filosofía debe cumplir cabalmente sus funciones en la formación de los jóvenes:

1º) Sirviendo de eje de integración y síntesis creativa de los conocimientos adquiridos en otras disciplinas, necesariamente vinculados a la problemática actual; la filosofía aporta la reflexión integradora y serena que exigen la actual fragmentación de los saberes y los cotidianos avances científicos y tecnológicos. En este sentido, en el éxito pleno del filosofar en el último año del Bachillerato se juegan los más elevados logros de nuestro sistema educativo secundario.

2º) La filosofía cumple una función propedéutica para el desarrollo de estudios superiores, no tanto porque dé a los jóvenes informaciones imprescindibles, sino porque pretende aportarles elementos que para "aprender a pensar", desarrollando su sentido crítico, sus destrezas cognitivas y argumentativas, su apertura y ductilidad ante lo nuevo y lo distinto, de modo de ser capaz no sólo de integrar significativa y críticamente los conocimientos que se renuevan a ritmo vertiginoso, sino de generar creativamente nuevos saberes.

3º) La filosofía es preparación para la vida adulta plena. En este sentido aporta la formación crítica y los instrumentos imprescindibles para evitar unilateralidades, manipulaciones y dogmatismos, preparando a los jóvenes para ser hombres plenamente libres en una sociedad democrática, desarrollando en ella una práctica de vida autónoma y tolerante, basada en la reflexión, en la sensibilidad y en la solidaridad.

4º) En momentos de crisis valorativas el manejo de instrumentos conceptuales y lógicos no puede aparecer desligado de sus referentes antropológicos, éticos y metafísicos, ni del conocimiento, la reflexión y el diálogo sobre las grandes respuestas que los hombres han dado a los desafíos y cuestionamientos básicos de la vida humana. La filosofía asume esta responsabilidad ineludible centrando el programa de 3º BD en la problemática ética y metafísica que ha inquietado a los hombres de diferentes culturas y épocas.

2. Se ha priorizado un tratamiento a partir de problemas como modo de articular creativamente las ventajas de los enfoques sistemático e histórico, sin alejarse de los intereses vitales de los estudiantes.

Desde los iniciales planteos de Vaz Ferreira el sentido fundamental de los programas de filosofía es "enseñar a filosofar" y no "enseñar filosofía".

Naturalmente, el ejercicio pensante ha de realizarse sobre temáticas filosóficas concretas, pero evitando que se priorice la información sobre los procesos reflexivos.

De acuerdo con la distribución de contenidos planificada, corresponde tratar en el tercer curso de Bachillerato las disciplinas metafísica y ética, con lo cual se vuelve a instaurar con peso decisivo la temática estrictamente filosófica que se encuentra diluida en los programas vigentes, absorbida por la enseñanza de la lógica y la psicología.

Considerando las tradicionales formas de organización del curriculum filosófico, las posibilidades que inicialmente se plantearon fueron:

a) realizar un planteo sistemático, enumerando las distintas temáticas metafísicas y éticas con sentido integral y totalizador,

b) realizar un planteo histórico, en base a la historia de la filosofía, centrado en el análisis de filósofos.

Estas alternativas fueron estudiadas y descartadas básicamente por las siguientes razones:

1º) Los programas por temáticas o por autores tienden a hacer prevalecer la información sobre lo realmente importante: el ejercicio del proceso cognoscitivo; tienden a hacerse académicos, memorísticos, apegados a manuales o esquemas predeterminados de acumulación de conocimientos, sin relevancia vital para el estudiante.

2º) Al centrar el programa en contenidos, resulta imposible hacer un tratamiento en profundidad de las temáticas consideradas.

3º) En los liceos; faltan obras filosóficas y manuales recientes; por esta razón en muchos casos los temas se dan siguiendo planteos avejentados de la primera mitad del siglo.

Estas consideraciones, unidas a una fuerte identificación con la filosofía de una reforma de planes que busca renovar nuestra enseñanza secundaria ubicando al conocimiento como instrumento de vida y no como repetición memorística de saberes externos a la propia personalidad del joven, llevaron a esta Comisión - apoyándose en el trabajo realizado por las Salas de filosofía de todo el país- a desprenderse de los esquemas tradicionales y gestar este programa.

Se trata de un programa centrado en dos problemas, uno metafísico y otro ético.

Se ha optado por dar tiempo para madurar en las cuestiones centrales de los problemas, desarrollando procesos de pensamiento crítico y creador. Ello significó sacrificar muchos aspectos relevantes dada la insuficiente carga horaria.

Se centrará el curso en problemas estructurados, teniendo presente el interés de profesores y alumnos, la accesibilidad de los materiales, lo que permitirá la búsqueda reflexiva, y la apretura de un ámbito para el diálogo y la discusión fecunda.

Debe tenerse en cuenta una característica fundamental y única del pensamiento filosófico: toda problemática bien planteada implica la totalidad de la filosofía, no por acumulación, sino por fundamentación. En esta disciplina lo decisivo es la profundidad de lo captado por el alumno y no la extensión. Es importante que el joven vislumbre el nivel de fundamentación en que se plantean estas cuestiones para que pueda trasladar este horizonte a cualquier otra temática existencial.

3. En la realidad educativa actual es imprescindible la utilización plena de los recursos disponibles, para los más altos logros educativos.

Actualmente se exige al docente transmitir en breve tiempo un excesivo cúmulo de informaciones muy diversas cuyo sentido a veces no domina plenamente, para cuyo estudio los liceos no cuentan con materiales adecuados y actualizados, cuyo interés e importancia no son obvios para los estudiantes ni para el docente.

En el programa propuesto, en cambio, se parte de los intereses de docentes y alumnos, se planifica en común considerando la accesibilidad de los materiales de estudio y se da tiempo a la reflexión, al diálogo, a la investigación, a la profundización.

Con esta libertad de cátedra el profesor podrá trabajar cómodamente de acuerdo al medio socio-cultural en que se ubica, cultivando un pensamiento crítico y autocrítico, divergente y libre.

Esta flexibilidad, en tanto considera las preocupaciones particulares de los jóvenes y la realidad específica de cada liceo, favorece el desempeño equitativo y autónomo de la actividad educativa de las distintas poblaciones estudiantiles que existen en nuestro país.

En un período de cambio de paradigmas educativos la elaboración de programas por parte de los docentes es también un compromiso. Al planificar su acción tomará en cuenta todos los factores que intervienen en el quehacer educativo y filosófico, será su responsabilidad, pues, llevar a cabo en profundidad y extensión su propia propuesta. El éxito de su labor se medirá en los efectos positivos que producirá en la formación de los jóvenes. Su estímulo y premio está en los frutos fecundos de su proyecto.

4. Se exige de los estudiantes un trabajo de elaboración.

Esta exigencia es una necesidad.

Pensando se aprende a pensar. Es en la práctica de la labor investigativa y de la reflexión libre, acompañada de la autocrítica y la metacognición, que el joven irá forjando su pensamiento autónomo.

En el desarrollo de su proyecto el estudiante, en un mundo vertiginoso que obliga a aprender sobre la marcha y no suele dejar espacio a la meditación, podrá vincular la reflexión a la acción, el aprendizaje a la creación, la fundamentación rigurosa a la libre expresión de su pensamiento. Hará una obra propia.

Este trabajo debe partir de los intereses y dudas cotidianas del joven, progresando en el desarrollo de las capacidades que le permitan enfrentarlo racionalmente, en diálogo argumentativo éticamente fundado, a través de la búsqueda y del análisis objetivo, hasta lograr resoluciones o avances significativos.

La labor de orientación y estímulo del docente en esa tarea es fundamental.

Generalidades sobre el programa.

El programa tiene la siguiente característica: está acotado por ciertos objetivos, temas y autores, pero es el propio profesor el que tendrá que armarlo en base al planteo y desarrollo de dos problemas elegidos por el docente, en diálogo con la sala y los alumnos.

Los problemas elegidos deberán cumplir con estas tres condiciones:

* Deberán tratar necesariamente temas de ética y de metafísica.

* Deberán ser interesantes y provocadores, es decir, responder a intereses y preocupaciones de los jóvenes y ser capaces de generar una reflexión que se sustente y se profundice. Se trata de hacer surgir la filosofía de la vida cotidiana para que la riqueza atesorada en sus textos sea capaz de conmover e interesar al alumno y aportarle elementos que le permitan encarar racionalmente sus problemas vitales y aproximarlo a sus respuestas.

* Serán susceptibles de tratamiento a través de la historia de la filosofía, incluyendo el pensamiento no occidental y el latinoamericano.

II. OBJETIVOS.

OBJETIVOS GENERALES DEL TERCER CURSO.

El objetivo general es enseñar a los estudiantes a razonar y cuestionar sobre problemas vitales, en consecuencia:

a. Promover que los estudiantes encaren sus problemas racionalmente, argumentativamente, en profundidad, en diálogo con los filósofos, con sus compañeros y consigo mismos.

b. Procurar que los estudiantes aprendan a aplicar las capacidades críticas y creativas adquiridas, que las profundicen y apliquen a problemas filosóficos contextualizados, para lograr una visión integral y sólida.

OBJETIVOS ESPECIFICOS PARA EL AREA DE METAFISICA.

1. Que el estudiante sea capaz de advertir los estrechos vínculos entre sus problemas y las grandes interrogantes que han preocupado al hombre en su devenir histórico en las distintas culturas (tales como muerte, vida, mundo, libertad, Dios...)

2. Poner en contacto a los estudiantes con textos que han abordado esos temas y que les despierten el interés por buscar respuestas a dichos problemas e incentivar en los estudiantes la búsqueda racional a la luz de la afectividad (angustia, desesperación, fe, esperanza, ignorancia, miedo, felicidad, asombro, tedio...)

OBJETIVOS ESPECIFICOS PARA EL AREA DE ETICA.

1. Que el alumno desarrolle actitudes de autoestima, tolerancia, sentido solidario, diálogo, búsqueda en común, autonomía personal.

2. Lograr que el aula sea un ámbito de elaboración y discusión en torno a cuestiones éticas, respetando disensos y avanzando en consensos.

3. Propender a la inserción libre y responsable del alumno en la sociedad reflexionando a nivel filosófico sobre las cuestiones de organización político- social y cultivando los valores de consenso mínimos tales como justicia, paz, solidaridad, respeto al medio ambiente, derechos humanos.

III. CONTENIDOS.

1. Un problema metafísico.

2. Un problema ético.

Se entiende importante considerar la temática antropológica implicada en los problemas que sean seleccionados.

En cada problema:

1. Sensibilización.

2. Planteo contextualizado del problema.

3. Seguimiento del problema a través de textos de la historia de la filosofía, incluyendo textos no occidentales y latinoamericanos. Durante el curso habrá de considerarse al menos:

* un texto de filosofía antigua

* un texto de filosofía medieval

* un texto de filosofía moderna

* un texto de filosofía del siglo XIX

* un texto de filosofía del siglo XX

* un texto de filosofía no occidental

* un texto de filosofía latinoamericana

IV. PAUTAS E INDICACIONES METODOLOGICAS.

1. Se prevé que el último año del Bachillerato sea particularmente activo y se organice en torno a proyectos elaborados por los estudiantes que deberán producir un resultado concreto (ensayo, monografía, etc.).

2. El proyecto se planificará con libertad de cátedra en función de los objetivos buscados. Es fundamental la contextualización de la problemática y el enfoque interdisciplinar, en conexión con el desarrollo histórico e intercultural de la cuestión.

3. Se deberá equilibrar el tratamiento de los problemas y autores, evitándose la insistencia en autores de una misma tendencia.

V. DISEÑO DE EVALUACION PARA FILOSOFIA

La Inspección de Filosofía, actuando conjuntamente con la Comisión de Revisión Programática de la asignatura, establece el siguiente diseño específico de evaluación, de acuerdo a lo previsto en los arts. 6 y 7 del "Reglamento de evaluación y pasaje de grado para tercer año de Bachillerato en régimen de microexperiencia".

RÉGIMEN DE EVALUACIÓN DE ESTUDIANTES REGLAMENTADOS.

1) Criterios generales:

- La evaluación es evaluación del curso: en consecuencia, todas las actividades de evaluación, las que se realicen durante el curso y en los exámenes estarán estrechamente ligadas a lo realizado durante el año.

- La evaluación tiene carácter global, total e integral; los criterios a emplear han de ser cualitativos y formativos, no mecánicamente cuantitativos. Las notas numéricas son instrumentos auxiliares de la evaluación, no su sustituto.

- Los criterios básicos de evaluación están formulados en los arts. 14 y 18 del Reglamento. Se evaluará en función de los objetivos generales de la materia en educación secundaria, de los objetivos particulares de tercer año, las indicaciones incluidas en este diseño y de las metas concretas que el docente - en diálogo con la Sala y con los estudiantes- se haya propuesto alcanzar.

- Se evaluará en cuanto a:

. aptitudes y actitudes

. capacidad crítica

. creatividad

. capacidad de dialogar y argumentar

2) Sala docente inicial.

En la 1ª Sala docente (art. 10), que se realizará no después de 15 días de iniciados los cursos, entre otros aspectos previstos en dicho artículo, se considerará el presente diseño y se intercambiarán ideas respecto a coordinación de la evaluación. En la Sala se definirán las pautas comunes que seguirán los profesores del establecimiento, procurando acuerdos en los temas y autores a tratar, previendo coordinaciones en diversos aspectos, entre otros, la evaluación de los estudiantes.

3) Pruebas de diagnóstico y clases iniciales.

Las pruebas de diagnóstico indicadas en el art. 13º del Reglamento, y las actividades a realizar en las primeras clases tenderán a detectar los puntos de mayor interés de los estudiantes y a motivarlos para el trabajo en la asignatura. En las clases iniciales se conversará con los estudiantes sobre el sentido de las actividades a realizar en el año, la temática a considerar y las formas de evaluación.

4) Planificación anual.

Una vez realizadas las actividades indicadas en los puntos anteriores, el profesor elevará -por duplicado a la Dirección del establecimiento y a la Inspección de la asignatura- su planificación anual, incluyendo objetivos específicos, contenidos a considerar durante el año y criterios de evaluación. Esta planificación servirá de guía al curso y será puesta en conocimiento de la Sala y de los estudiantes.

5) Características de los trabajos de preinvestigación de los estudiantes.

El profesor conversará con los estudiantes explicándoles que, como elemento formativo que será evaluado particularmente, deberán realizar durante el curso un trabajo creativo y crítico, con características de preinvestigación.

Dicho trabajo deberá tener al menos las siguientes características:

- considerar uno de los problemas tratados en el curso, acotado a alguna de sus facetas;

- referirse de algún modo a los autores estudiados;

- incluir elementos de reflexión propia que pongan de manifiesto capacidades analíticas, críticas, relacionales, creativas, etc.

- podrá ser realizado en colaboración entre varios estudiantes en diversos aspectos, pero al menos la presentación de la síntesis final creativa que se realizará como segunda prueba especial en el mes de octubre, debe ser personal.

6) Orientación inicial y seguimiento de los trabajos de preinvestigación.

El docente ayudará a los estudiantes a elegir un tema, a identificar y formular un problema, a formular hipótesis, a diseñar el plan de trabajo tentativo del proyecto de preinvestigación, orientando su trabajo mediante las técnicas que estime convenientes.

Asimismo realizará un seguimiento permanente de la labor en este sentido de los estudiantes. Después de la primera prueba especial los estudiantes deben tener definido el tema y estar en condiciones de encarar las etapas de búsqueda y crítica. El seguimiento del docente puede vehiculizarse a través de exposiciones en clase, control de fichajes o cuadernos de apuntes, etc.

7) Primera prueba especial de evaluación. (art. 14)

La primera prueba especial de evaluación se realizará inmediatamente después de las vacaciones de julio y abarcará los temas y autores tratados hasta entonces. Tendrá las características de un escrito interno individual: es decir, se realizará en clase, por escrito e individualmente.

El resultado de esta primera prueba permitirá al profesor evaluar los avances realizados y planificar el seguimiento y apoyo que necesite cada estudiante para encarar seriamente la tarea de preinvestigación desarrollando el tema elegido.

8) Segunda prueba especial de evaluación. (art. 14)

Se llevará a cabo en la segunda quincena de octubre. Consistirá en un trabajo individual escrito de entre 3 y 10 carillas de extensión, que podrá ser externo (realizado domiciliariamente y presentado en la fecha predeterminada) o interno (realizado en clase) según lo determine el profesor. Este trabajo consistirá en la exposición del trabajo de investigación realizado, y deberá ser de carácter reflexivo, crítico y creativo. Se trata de la culminación de la labor hecha en clase: el estudiante mostrará en la forma sintética y organizada propia de la composición filosófica el aprovechamiento que ha hecho del curso.

Los estudiantes presentarán además las carpetas de documentación correspondientes a su trabajo.

Puede ser aconsejable que los estudiantes, en forma individual o grupal, presenten en clase el resultado de sus trabajos de preinvestigación en forma más extensa, exponiendo los materiales de diversa índole (grabados, filmados, escritos, etc.) que hayan utilizado en su investigación, explicándolos, dialogando con sus compañeros sobre ellos, etc.

9) Establecimiento del nivel de aprovechamiento del curso (art. 15)

Una vez realizada la segunda prueba, el profesor considerará la totalidad de la actuación realizada por cada estudiante a lo largo del curso, para establecer, en forma global y de acuerdo a criterios cualitativos el nivel de aprovechamiento alcanzado. Se guiará para ello por los criterios incluidos en el reglamento, los indicados en el programa, los establecidos en este diseño, los acordados en Sala, y los que el profesor considere complementarios. En todos los casos, los estudiantes estarán en conocimiento previo de los criterios con que será evaluada su actuación.

En base a ello el profesor determinará las condiciones de la evaluación final para cada estudiante, de acuerdo a lo establecido en el art. 18º:

- los estudiantes que alcancen el 80% de asistencia y sean de actuación destacada (calificación 8 ó superior) serán eximidos de la primera de las pruebas de examen que se indican más abajo;

- los estudiantes que alcancen el 80% de asistencia y tengan actuación suficiente (calificación 4 a 7), podrán rendir ambas pruebas de examen en el período noviembre-diciembre.

-los estudiantes que alcancen el 80% de asistencia y tengan actuación insuficiente (inferior a 4), podrán rendir ambas pruebas a partir del período de febrero.

- los estudiantes que no alcancen el 80% de asistencia deberán rendir a partir del período de febrero las pruebas con las características de los exámenes libres.

10) Programa de examen.

A más tardar a mediados de octubre, el profesor redactará -previo diálogo con los estudiantes- el programa de examen sobre la base de la planificación anual. En ese programa figurará lo efectivamente tratado en el curso. Este programa constituirá la totalidad del programa de filosofía en su aplicación concreta en ese grupo. Sobre la totalidad de ese programa se tomará la 1ª prueba de examen (art. 17) para todos los alumnos reglamentados de ese grupo, en todos los períodos.

11) Características generales de los exámenes reglamentados.

Los exámenes constarán de dos pruebas, la primera escrita y la segunda oral. Los alumnos destacados estarán eximidos de la primera de ellas que es eliminatoria. Todos los exámenes reglamentados, en cualquier período, tendrán las mismas características, que se explican a continuación.

12) Primera prueba de examen. (art. 14º)

De esta prueba están eximidos los alumnos destacados. Tiene carácter eliminatorio. Será un escrito de dos horas de duración sobre el programa de examen indicado.

13) Segunda prueba de examen (art. 14)

La segunda prueba de examen será rendida por quienes hayan aprobado la anterior o hayan sido eximidos de ella. El estudiante expondrá oralmente los resultados de su labor del año, que expusiera por escrito en la segunda prueba especial de octubre, mejorando, profundizando, ampliando o corrigiendo elementos de la misma. Los miembros del Tribunal interrogarán también oralmente sobre aspectos de dicha exposición y -si es del caso- sobre aspectos referidos a la primera prueba de examen. La duración de esta prueba será de 15 minutos.

14) Calificación final

El tribunal otorgará a cada estudiante una calificación final que debe recoger la valoración de la totalidad de la actuación del estudiante.

REGIMEN DE EVALUACION DE ALUMNOS LIBRES.

Los alumnos libres serán evaluados en un examen de dos pruebas. La primera, de carácter eliminatorio, será escrita con una duración de tres horas. Serán sorteados tres temas del programa de examen, de los cuales debe necesariamente tratar dos.

En la segunda prueba deberá exponer oralmente su comprensión crítica y creativa de un tema que se sorteará y responder las preguntas del Tribunal sobre el programa de examen. La duración máxima de dicha prueba será de 30 minutos.

Programa de examen libre.

El estudiante libre seleccionará de la lista que se adjunta tres problemas de metafísica y tres de ética, que preparará incluyendo la lectura directa de al menos dos autores para cada tema, seleccionados de la nómina de textos fuentes que integra este programa.

El alumno deberá necesariamente presentar a la mesa examinadora en el momento de su convocatoria el programa (especificando temas y autores seleccionados) sobre el que será examinado.

Lista de problemas.

A. Metafísica:

a. Problemas relativos al ser, el devenir, el mundo, la materia, la vida.

b. Problemas relativos a la teoría del conocimiento.

c. Problemas relativos al hombre y la libertad.

d. Problemas relativos a la trascendencia y Dios.

B. Etica.

a. Problemas relativos a la fundamentación de la ética.

b. Problemas relativos al bien y al valor.

c. Problemas relativos a cuestiones de ética aplicada, tales como persona, sociedad, humanidad, derechos, Estado, poder, justicia, libertad, ideales, progreso moral, violencia, guerra, diálogo, felicidad, tolerancia, etnocentrismo, bioética, marginación, minorías...

A. PRESENTACION

El programa de filosofía de 3º BD tiene esta característica: no está predeterminado sino acotado por ciertos objetivos, temas y autores, pero es el propio profesor el que tendrá que armarlo en base al planteo de dos problemas elegidos por el docente, en diálogo con la sala y los alumnos.

Los problemas elegidos deberán cumplir estas condiciones:

* Deberán tratar necesariamente temas de ética y de metafísica

* Deberán ser interesantes y provocadores, es decir, responder a intereses y preocupaciones de los jóvenes y ser capaces de generar una reflexión que se sustente y se profundice. Se trata de hacer surgir la filosofía de la vida cotidiana para que la riqueza atesorada en sus textos sea capaz de conmover e interesar al alumno y aportarle elementos que le permitan encarar racionalmente sus problemas vitales y aproximarlo a sus respuestas.

* Serán susceptibles de tratamiento a través de la historia de la filosofía, incluyendo el pensamiento no occidental y el latinoamericano.

B. ESTRUCTURA DEL PROGRAMA.

1. Un problema metafísico.

2. Un problema ético.

En cada problema, los siguientes pasos:

1. Sensibilización

2. Planteo contextualizado del problema.

3. Seguimiento del problema a través de textos de la historia de la filosofía incluyendo textos no occidentales y latinoamericanos.

Durante el curso habrá de considerarse al menos:

1 texto de filosofía antigua, 1 texto de filosofía medieval, 1 texto de filosofía moderna, 1 texto del siglo XIX, 1 texto del siglo XX, 1 texto de filosofía no occidental, 1 texto de filosofía latinoamericana.

C. PAUTAS E INDICACIONES

1. Se prevé que el último año del Bachillerato sea particularmente activo y se organice en torno a proyectos elaborados con los estudiantes que deberán producir un resultado concreto (ensayo, monografía, etc.)

2. Temas sugeridos (lista general de recomendaciones, en elaboración)

3. El proyecto se planificará con libertad de cátedra en función de los objetivos buscados. Es fundamental la contextualización de la problemática y el enfoque interdisciplinar, en conexión con el desarrollo histórico e intercultural de la cuestión.

4. (Un párrafo específico, en elaboración, sobre coordinaciones)

5. Se deberá equilibrar el tratamiento de los problemas.

D. OBJETIVOS

El objetivo general es enseñar a los estudiantes a razonar y cuestionar sobre problemas vitales:

1. Promover que los estudiantes encaren sus problemas racionalmente, argumentativamente, en profundidad, en diálogo con los filósofos, con sus compañeros y consigo mismos.

2. Procurar que los estudiantes aprendan a aplicar las capacidades críticas y creativas adquiridas, que las profundicen y apliquen sobre problemas filosóficos, contextualizados, para lograr una visión integral y sólida.

Objetivos específicos para el área metafísica:

1. que el estudiante sea capaz de advertir los estrechos vínculos entre sus problemas y las grandes interrogantes que han preocupado al hombre en su devenir histórico en las distintas culturas (muerte, vida, libertad, dios, mundo)

2. Poner en contacto a los estudiantes con textos que han abordado estos temas y que les despierte el interés por buscar respuestas a dichos problemas y despertar en los estudiantes la búsqueda racional a la luz de la afectividad (angustia, desesperación, fe, esperanza, ignorancia, miedo, felicidad, asombro, tedio, etc.)

Objetivos específicos para el área de ética

1) Que el alumno desarrolle actitudes de autoestima, tolerancia, sentido solidario, diálogo, búsqueda en común, autonomía personal.

2) Lograr que el aula sea un ámbito de elaboración y discusión en torno a cuestiones éticas, respetando disensos y avanzando en consensos.

3) Propender a la inserción libre y responsable del alumno en la sociedad reflexionando a nivel filosófico sobre las cuestiones de organización político-social, y cultivando los valores de consensos mínimos tales como la justicia, paz, solidaridad, respeto al medio ambiente, derechos humanos.

Este programa de 3º BD va acompañado de:

* Bibliografía

* Diseño de evaluación

* Modelos. Es decir, propuestas de planificación de curso según estas pautas, elaboradas por profesores invitados especialmente y por los miembros de la comisión. Estos "modelos" incluirán el tratamiento de un tema, ideas de sensibilización, planteo general, propuesta de desarrollo a través de textos concretos. Se entiende que a los 6 modelos iniciales previstos se agreguen los que vayan elaborando las salas. Tales modelos servirán de orientación y darán seguridad principalmente a los profesores más novatos.

68. a) ¿Se han adoptado iniciativas para introducir la enseñanza de la filosofía en la vida de los adultos? (precisar)

No. Es decir, la idea de Vaz Ferreira de una Facultad de Humanidades era inicialmente, la de introducir una enseñanza desinteresada de distintas disciplinas para quienes tuvieran su vida organizada de otro modo. Entre ese tipo de enseñanzas libres estaba la filosofía. Pero hoy esa Facultad tiene las características comunes a cualquier estudio formal universitario.

Otro tipo de enseñanza filosófica para adultos se desarrolla a través de instituciones privadas que organizan encuentros o cursillos de tal contenido. Algunas específicamente filosóficas, como "Filosofar latinoamericano", otras de mayor alcance, donde lo filosófico a veces tiene algún lugar, como la "Universidad de la Tercera Edad" (UNI-3). Pero se trata de iniciativas ocasionales que llegan a poca gente.

b) De ser así, ¿cuáles parecen ser los resultados de esas iniciativas?

Se trata de iniciativas muy reducidas como para que sus resultados puedan ser evaluados con perspectiva de futuro.

69. ¿Qué papel cumplen en este ámbito las diversas instituciones sociales?

No sabría contestar esta pregunta.

70. a) ¿Cuál es la importancia numérica de las sociedades de filosofía?

Actualmente, de hecho, sólo están funcionando:

* "Filosofar Latinoamericano", asociación fundada en 1988, que cuenta con unos pocos miembros, pero que realiza diversos eventos con regularidad: I y II Encuentros de Filosofar Latinoamericano, 1989 y 1990, (con unas 200 personas cada uno); Coloquios anuales sobre diversos temas (con 30 a 100 asistentes, entre 1991 y la actualidad); seminarios y cursillos.

* "Centro uruguayo para filosofar con niños", que realiza actividades desde 1991, con unos 30 miembros.

* "Asociación de Profesores de Filosofía del Uruguay" (APIFU), que funcionó entre 1990 y 1992, con unos 200 asociados, pero que actualmente no está funcionando.

* "Sociedad uruguaya de Filosofía" (SUF) que dejó de funcionar con la dictadura y no ha sido posible aún que vuelva a funcionar.

Obviamente sería muy importante que estas dos últimas sociedades, o una que las fusionara, funcionaran.

b) ¿Cuál es la tirada de las principales revistas de filosofía?

No hay actualmente revistas de filosofía. Publicaciones menores son de tiraje muy reducido, casi interno.

71. a) ¿Existe interés en el gran público por la divulgación filosófica?

Creo que muy poco.

b) ¿Existen libros de bolsillo o colecciones de precio módico para filosofía?

Las de origen extranjero en castellano, cuyo precio y difusión, aquí, no es muy módico ni muy amplio.

72. a) ¿Otorgan un lugar a la filosofía las revistas culturales de interés general?

Normalmente no. Con la excepción del mensuario Relaciones, que dedica artículos a la filosofía en todos sus números. También Graffitti da algún espacio a la filosofía y, a veces, Cuadernos de Marcha. Véase también la respuesta a la preg. 73 a.

b) ¿Se percibe la influencia de las ideas filosóficas en la literatura, el cine, el teatro, la crítica, las artes, etc.?

Sí, en un sentido general.

73. a) ¿Otorgan un lugar a la filosofía la prensa escrita, la radio y la televisión? (en caso afirmativo precise de qué maneras)

La prensa escrita otorga normalmente un lugar reducido de sus suplementos culturales a la filosofía. Uno de estos suplementos ("La República de Platón", que sale semanalmente con el diario La República es centralmente filosófico). Algunos semanarios suelen incluir artículos referidos a cuestiones filosóficas, ocasionalmente.

La radio y la televisión prácticamente no hacen lugar a la filosofía. Obviamente cuando participan especialistas en ciencias sociales (por ejemplo) hay referencias a lo filosófico. Pero nunca se entrevista a filósofos, con la excepción de las ocasionales visitas de destacados filósofos extranjeros. Con alguno de estos se logra montar algún "show", siempre sin la participación de filósofos nacionales.

b) ¿Ofrecen los periodistas una tribuna a ciertos filósofos invitándolos a intervenir de manera original sobre temas importantes de actualidad?

No. Ese tipo de actividades, habituales con personas de otras disciplinas, no incluyen a los filósofos, con las excepciones indicadas de visitas destacadas.

74. ¿Se percibe la influencia de la filosofía en las controversias políticas?

Sí, pero no reconocida como tal.

75. ¿Cómo conciben las principales religiones la relación entre religión y filosofía?

Cada religión, obviamente, la concibe a su manera, con diferencias internas entre distintas tradiciones (por ejemplo jesuíticas y franciscanas, etc.). No creo que haya una diferencia notable al respecto entre lo que ocurre en nuestro país y otros países de tradición cristiana occidental.

76. ¿Formulan oficialmente las autoridades religiosas juicios sobre las diferentes tradiciones filosóficas?

No, excepto cuando lo hacen sus centrales mundiales.

77. a) ¿Existe en la actualidad una influencia entre movimientos filosóficos y vida religiosa?

b) ¿De ser así, ¿en qué sentido se ejerce esa influencia y en qué terreno específico?

No estoy muy seguro de captar el alcance de la pregunta. Obviamente hay influencia recíproca, por ejemplo, entre "Filosofía de la liberación" y "teología de la liberación". Nuestro país es fuertemente "agnóstico". En las religiones más fuertes (cristianas) los distintos movimientos filosóficos y religiosos interactuán.

78. a) ¿Está garantizado democráticamente para la mayoría el acceso a una enseñanza filosófica como parte de la formación general?

Sí, con las características dichas más arriba.

79. a) ¿Qué efectos generales parece tener en las costumbres y las tradiciones la enseñanza de la filosofía tal y como está organizada actualmente?

A mi criterio los efectos generales se ven a través del tiempo, y son altamente positivos. En Uruguay, el efecto social de la filosofía, como se dijo, se da a través de la enseñanza, no de la presencia pública de filósofos o de la lectura de sus libros. Creo que el efecto ha sido democratizador, participativo, crítico y tolerante.

El retroceso que significó la dictadura y la inadecuada formación filosófica posterior a ella no me parece que haya calado hondo, sin embargo, puede ser parte de cierto escepticismo o desesperanza bastante generalizado en nuestros jóvenes.

b) -¿sobre los principales ideales de la comunidad?

-¿sobre la mentalidad general de la comunidad?

-¿sobre el estado de la opinión pública?

La filosofía tiene su influencia en la formación de una mentalidad hasta hipercrítica, tolerante pero demasiado satisfecha de sí misma, sobre los ideales democráticos, de progreso, etc. En cambio me parece tener poco peso en el estado de la opinión pública, excepto en cuanto éste se basa en una mentalidad de raíces ya inconscientes más profundas.

Es muy notorio el fondo común de convicciones y creencias arraigadas particularmente en filosofías democráticas, positivistas, laicas, moderadas y liberales.

80. ¿Se puede considerar que la enseñanza de la filosofía es indispensable en el mundo actual, habida cuenta de las transformaciones sociales y técnicas y de los problemas mundiales de la época contemporánea?

Yo la considero indispensable por su papel radicalmente humanizador. Particularmente indispensable en momentos en que el poderío técnico pone en manos de los hombres el poder real de destruir al otro, de destruir al propio planeta, de autodestruirse como hombre. Formar hombres a la altura de los desafíos del siglo XXI no es posible sin la filosofía: sin hombres capaces de sentir la solidaridad de destino de la naturaleza, de los hombres de las más diversas culturas, creencias e intereses; sin hombres capaces de valorar y juzgar adecuadamente, capaces de dialogar y de decidir conjunta y razonablemente; sin hombres capaces de asumir plenamente su responsabilidad respecto a los destinos del mundo y de los hombres.

81. ¿Cabe pensar que la enseñanza de la filosofía contribuye eminentemente a facilitar al hombre los medios de buscar de manera lúcida y pacífica soluciones a los problemas contemporáneos?

Sí. Estos medios sólo pueden ser hallados en el ámbito de diálogos que en su raíz son de índole filosófica. El desarrollo y estudio de las destrezas y habilidades que requiere la argumentación racional y la toma de decisiones de racionalidad colectiva imprescindibles para encarar los problemas contemporáneos son tareas de una educación filosófica, concebida ancilarmente como sierva de la vida y de la humanidad. Estas habilidades, por otra parte, sólo pueden ser desarrolladas en un contexto filosófico, considerando las grandes matrices conceptuales que pautan las concepciones del mundo y de la vida, las grandes cuestiones de filosofía teórica y de filosofía de la práctica que ocuparon a los pensadores a través de todas las culturas y de toda la historia. Sin referencia a este contexto amplio y sin una organización prudente y reflexiva de los debates no me parece que la humanidad pueda solucionar los problemas que la aquejan.

82. ¿Qué medidas concretas cabe proponer para perfeccionar la enseñanza de la filosofía?

Remito a la respuesta al nº 67. Obviamente la filosofía puede perfeccionarse, concretamente en nuestro país mediante medidas que consideren, por ejemplo:

- Remuneraciones docentes acordes a la importancia de la labor;

- Políticas de becas y ayudas económicas;

- Becas para docentes en el exterior y organización de cursos de perfeccionamiento;

- Publicación económica de libros y manuales;

- Reuniones de intercambio de experiencia y de estudio, etc.

- Revitalización de sociedades filosóficas;

- Creación de cargos de coordinadores o asesores filosófico-pedagógicos regionales, en el marco de la Inspección de Filosofía.

Para el Uruguay, muy precisamente sería bueno:

- Organización de un I Congreso Nacional de Filosofía.

- Publicación de una revista y una serie de Filosofía.

A nivel más concreto la Inspección de Filosofía planifica para 1995 la organización de 3 encuentros regionales y uno Nacional, así como la realización de 6 seminarios breves intensivos de dos días cada uno sobre temas precisos.


Mauricio Langon.
Uruguay.
E-mail: mlangon@chasque.apc.org


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